Compreensão das IFES sobre o papel das TD como ferramentas de apoio pedagógico

Identificamos no discurso de três IFES, uma compreensão do papel das TD no curso como ferramenta de apoio pedagógico. Classificamos dessa forma os discursos em que as TD apareciam como uma possibilidade de recurso didático, o qual poderia ser usado ou não durante o curso.

Duas dessas três IFES traziam de forma mais evidente essa compreensão, como podemos ver no fragmento a seguir

As videoconferências e as vídeo-aulas também serão utilizadas como ferramenta para a interlocução professor-aprendiz-tutor. [...] Serão desenvolvidas no mínimo duas sessões de videoconferência anuais, onde os professores poderão utilizar o espaço para interação com os alunos. Caso haja necessidade do professor, a ferramenta será disponibilizada em outros momentos. (IFES3, 2016, p. 15)

Esse fragmento, que também foi encontrado na íntegra no PPC da IFES8, foi um dos discursos que nos levou a refletir sobre a incerteza que os cursos tinham sobre como a EaD aconteceria de fato. As TD poderiam ser usadas ou não, tudo iria depender das necessidades do curso. Por outro lado, essa colocação indica que ao planejarem esses cursos, eles consideraram o caráter flexível desses documentos, portanto, caberia a nós por meio de outro instrumento continuar essa investigação buscando informações sobre a prática desses cursos.

No caso dessas IFES que viam as TD como uma ferramenta de apoio pedagógico, o discurso sobre a prática pedagógica online não trazia muitos detalhes sobre como seria realizada e o uso das TD enquanto possibilidade era mais marcante conforme dissemos anteriormente.

Para elas o material didático online seria usado como um apoio ao material impresso, sendo esse último uma garantia de que o aluno teria acesso pleno ao curso por meio dele, como aparece no fragmento a seguir

A separação física entre os sujeitos faz ressaltar a importância dos meios de aprendizagem. Os materiais didáticos devem ser pensados e produzidos dentro das especificidades da educação a distância e da realidade do estudante para o qual o material está sendo elaborado. Da mesma maneira, os meios em que esses materiais serão disponibilizados. No entanto, não se pode deixar de ter em conta o avanço dos meios informáticos e digitais, sobretudo como uma tecnologia que facilita em grande medida a comunicação, a troca e a

aquisição de informação. É neste sentido que, mesmo investindo preferencialmente em materiais impressos, não se pode abrir mão de projetar também a elaboração de materiais para web, ou a utilização de mídias digitais, como o CD-ROM (IFES6, 2010, p. 9, grifo da

autora).

Essas colocações indicaram que o curso considera os avanços da internet e dos meios digitais, mas ao mesmo tempo considera a realidade dos alunos, portanto, provavelmente devido a questões sociais, estruturais e até econômicas pode acontecer desse aluno não ter pleno acesso ao conteúdo via internet e, nesse caso, o material impresso é mais acessível.

De acordo com Dias e Leite (2010) o texto impresso é o mais usado na EaD, pelo fato de alunos e professores estarem mais familiarizados com esse tipo de material, o qual não demanda treinamento. Porém, elas ressaltam que “o material impresso para a EaD precisa ter como característica principal a questão do dialogismo, isto é, o texto deve dialogar com o aluno uma vez que, geralmente, esse estudante encontra-se sozinho” (DIAS; LEITE, 2010, p. 84). Ao dizerem que o material didático do curso deve ser pensado e produzido dentro das especificidades da EaD, esse discurso indica que na IFES6 eles estão elaborando materiais didáticos impressos que dialogam com o Licenciando. Outra fala da IFES6 que nos chamou atenção, dizia que

[...] o uso das tecnologias de informação e comunicação vem desempenhando papel fundamental, mas, nos espaços onde não é ainda possível usá-las, há que se proporem alternativas dentro dos modelos tradicionais de tutoria e material impresso. (IFES6, 2010, p.

9)

Essa fala chamou muito nossa atenção, pois ficamos pensando em quais espaços as TD ainda não poderiam ser usadas e por quê? Seria o caso das TD não serem vistas nem compreendidas como um meio que pode potencializar a prática pedagógica e estreitar a distância entre os estudantes para esse curso? Ou seria algum problema relacionado à qualidade e à possibilidade de acesso à rede de internet pelos participantes desse curso? Buscamos responder essas questões pelo próprio documento. Primeiro identificamos o que queriam dizer com modelo tradicional de tutoria. Descobrimos que se referiam à tutoria presencial. O fragmento a seguir nos auxiliou nessa análise.

O polo é o espaço para as atividades presenciais tais como avaliações, atividades grupais, eventos culturais e científicos, mas é, sobretudo, o local onde o estudante encontra semanalmente o seu tutor presencial para orientação e esclarecimento de dúvidas.

Vimos que a tutoria presencial é tida como uma garantia para essa IFES, de que haverá interação com os alunos, além disso, ela reforça o elo entre eles e o curso. Procuramos, então, pelo tutor a distância, o qual é citado no documento, mas os detalhes de sua função no curso não aparecem de forma tão clara e definida. Esse dado nos levou a inferir que, a tutoria a distância por acontecer principalmente por meio de recursos digitais também é uma possibilidade, a qual pode ser acessada ou não.

Além disso, outra fala mais uma vez evidencia que as TD não são compreendidas por essa IFES como um meio de integração, via AVA, entre os licenciandos e a Universidade, como aparece em outros documentos. O município, por meio do polo, é que assume esse papel de acordo com o fragmento abaixo

[...] o polo regional contribui na fixação do estudante no curso, criando sua identidade com a Universidade e reconhecendo a importância do papel do município como centro de integração dos estudantes. (IFES6, 2010, p. 45.)

Portanto, esse conjunto de dados extraídos do documento da IFES6, sobre a função do material didático impresso, sobre o polo e o modelo de tutoria presencial e seu papel, reforçaram nossas impressões de que as TD nesse contexto são compreendidas como instrumentos, ferramentas de apoio pedagógico. Ou seja, elas podem ser acionadas em determinado momento ou não. Fica evidente que as potencialidades dessas tecnologias na mediação pedagógica e nos processos de interação entre os participantes do curso não havia sido previsto pelo documento.

Mesmo assim, o discurso da IFES6 (2010, p. 9), nos colocou, como pesquisadores, em situação de alerta. As questões que emergiram ao lermos que “nos espaços onde não é ainda possível usá-las [TD], há que se proporem alternativas dentro dos modelos tradicionais” não foram esclarecidas pelo documento e nos inferiu várias explicações. Continuamos pensando sobre o que impediria que essas tecnologias fossem usadas. De acordo com o documento, o polo é bem estruturado e se torna o ponto de apoio do licenciando. Mas, o que significava esse bem estruturado? Trata-se do espaço físico, ou dos equipamentos disponíveis para os alunos, ou ainda da rede de internet disponibilizada? Refletindo sobre essa situação e tentando compreender o porquê dessas colocações, elaboramos algumas questões relacionadas aos limites e possibilidades do uso de TD nos cursos a distância, as quais foram exploradas mais diretamente por meio do questionário e das entrevistas, portanto retomaremos em outro momento essa discussão.

A IFES3 e a IFES8 apresentam uma compreensão do uso das TD no curso bem próxima da IFES6. Embora as TD sejam citadas em vários momentos nos seus PPC, não fica evidente no texto como suas potencialidades seriam exploradas pelos cursos. A forma como elas aparecem evidencia que são compreendidas nesse contexto como um recurso didático a mais, em meio a tantos outros, com a função de “animar a aula”. Portanto, aprofundaremos essa discussão no item 4.2, ao apresentarmos as TD disponibilizados pelos cursos abordando os modos e finalidades, assim como limites e possibilidades desse uso no cotidiano dos cursos a distância, na visão de todas as IFES.

O discurso do PPC da IFES6 se aproximou do discurso das IFES3 e IFES8 somente no que se refere ao uso das TD como ferramenta de apoio pedagógico. No mais, este foi o documento que mais se distancia de todas as propostas de EaD para as Licenciaturas em Matemática a distância em Minas Gerais. Portanto, achamos pertinente discutir essas características com a intenção de problematizar o contexto da EaD no Estado.

Quando iniciamos nossos estudos sobre a EaD no Brasil nos últimos anos, deparamo-nos com muitos problemas relacionados ao sistema UAB. É comum identificarmos na literatura uma generalização das práticas pedagógicas adotadas pelos cursos. Os dados da nossa pesquisa têm evidenciado que em Minas Gerais os cursos têm pontos em comum, mas também têm pontos divergentes na forma de estruturar e executar os cursos. Logo, pensamos ser pertinente expor essas diferenças, pois elas indicam os cuidados que devemos ter enquanto pesquisadores em generalizar determinadas questões. Não é tarefa da pesquisa qualitativa estabelecer leis gerais e sim compreender o que pensam e o que fazem os atores nos seus campos de atuação.

Ao falar do material didático do curso, a IFES6 apresenta sua concepção de EaD. Chamou-nos a atenção, a particularidade, dessa fala. “Entende-se a educação a distância como um diálogo mediado por objetos de aprendizagem os quais são

projetados para substituir a presença do professor” (IFES6, 2010, p. 43, grifo da

autora). Essa forma de compreender as TD como objetos que substituem a presença do professor não havia aparecido em nenhum outro documento, portanto, esse modo de conceber a EaD e o papel das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem não era o ponto de vista da maioria das IFES mineiras, por isso o classificamos como divergente.

Essa fala foi usada para ressaltar a importância do planejamento dos materiais didáticos pelos cursos a distância. Ficamos nos perguntando “o que significa substituir o

professor para essa IFES?” Estariam eles se referindo à capacidade das TD amenizarem a ausência física do docente? Ou mesmo o fato de elas proporcionarem uma interação em tempos e espaços diferenciados? Estariam ressaltando a demanda de um material adequado, que seja autoexplicativo, permitindo ao aluno exercer a autonomia no processo de ensino e aprendizagem na EaD? Ou poderia estar mesmo se referindo à ideia questionável de substituição que as TD geram muitas vezes?

Pelo fato de estarmos ancorados na ideia de que “é um erro pensar que o virtual substitui o real, ou que as telecomunicações [...] vão pura e simplesmente substituir os deslocamentos físicos e os contatos diretos” (LÉVY, 2004, p. 217) é que nos sentimos extremamente incomodados com essa afirmação no documento desta IFES.

Esse discurso, nos remeteu à revisão de literatura, quando nos deparamos com as críticas de Medeiros (2010), dizendo justamente que o modelo UAB para a EaD tem essa característica. Porém, mais uma vez esse primeiro conjunto de dados reforçou nossas impressões iniciais sobre o campo pesquisado, de que não podemos generalizar ao falar de EaD, destacando a inexistência de um modelo UAB para essa modalidade de ensino, uma vez que de oito IFES investigada no mesmo Estado, apenas uma tenha apresentado essa visão.

Da mesma maneira reafirmou nossa ideia de que nós pesquisadores, quando buscamos a compreensão da realidade investigada, pela ótica dos participantes da pesquisa, devemos procurar tratar com cuidado esse discurso sobre substituir a presença do professor no processo de ensino e aprendizagem pelas TD. O PPC foi nossa primeira fonte de dados, sendo assim, decidimos aguardar os resultados da análise do questionário, para apreender melhor a realidade desse curso e aí problematizá-la com mais propriedade.