Comunidades de Aprendizagem Docente

Em certos momentos históricos acontece uma convergência de fatos que pode impulsionar um grupo a se organizar, criar suas táticas de enfrentamento ao status quo; logrando vitórias para aqueles que antes oprimidos, passam a sentir o sabor da dignidade, podendo participar de momentos históricos em que percebem o valor de seu fazer profissional, e seu valor como ser humano, pertencente a determinado grupo, no qual encontram apoio e identificação. Tais momentos se organizados para a criação de uma comunidade de aprendizagem podem contribuir decisivamente para a formação docente.

Partindo do questionamento Professor Aprendendo para Quê?, das autoras Cochran- Smith e Lytle (1999, p. 63), são desencadeadas outras perguntas:

Quais são seus propósitos e consequências? Quem toma decisões sobre tais propósitos e consequências? De que forma iniciativas específicas de aprendizado de professores desafiam ou mantêm o status quo? Quais são as consequências do professor aprender a partir do aprendizado do aluno? Como está o professor conectado a movimentos sociais, políticos e intelectuais mais amplos?

Freire (2001, p. 103) defende que a formação do professor deve estar aliada a competência científica e a um fazer docente democrático:

O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova.

A formação continuada não pode ser concebida apenas como um meio de acumulação de cursos, palestras, seminários, de conhecimentos e técnicas, mas uma oportunidade de repensar práticas pedagógicas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, permeada pelo exercício democrático na formação e na atuação docente.

Portanto, para a formação de educadores matemáticos compreendemos ser relevante a implementação do trabalho colaborativo, como proposto por Fiorentini (2012, p. 59-60):

[...] a participação é voluntária e todos os envolvidos desejam crescer profissionalmente e buscam autonomia profissional; há um forte desejo de compartilhar saberes e experiências, reservando, para isso, tempo livre para participar do grupo; há momentos, durante os encontros, para bate-papo informal, reciprocidade afetiva, confraternização e comentários sobre experiências e episódios da prática escolar ocorridos durante a semana; os participantes sentem-se à vontade para expressar livremente o que pensam e sentem e estão dispostos a ouvir críticas e a mudar; não existe uma verdade ou orientação única para as atividades. Cada participante pode ter diferentes interesses e pontos de vista, aportando distintas contribuições e diferentes níveis de participação; as tarefas e atividades dos encontros são planejadas e organizadas de modo a garantir que o tempo da reunião do grupo seja o mais produtivo possível; a confiança e o respeito mútuo são essenciais ao bom relacionamento do grupo; os participantes negociam metas e objetivos comuns, co-responsabilizando-se para atingi-los; os participantes compartilham significados acerca do que estão fazendo e aprendendo e o que isso significa para suas vidas e prática profissional; [...] produzir e sistematizar conhecimentos através de estudos investigativos sobre a prática de cada um; reciprocidade de aprendizagem.

Projetos de formação docente na perspectiva da aprendizagem colaborativa quando vinculados a um planejamento institucional, convergem para a prática reflexiva investigativa e, portanto configuram-se em melhoria da responsabilidade e profissionalismo, uma vez que, segundo Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 63):

Os professores começam a desafiar, desconstruir práticas fundamentais [...], as relações escola-família-comunidade, os papéis dos administradores, [...] isso sem falar no questionamento do que é ensino e aprendizagem na sala de aula. [...] começam a reinventar as descrições de seu trabalho. Criticam e buscam alterar culturas e coleguismo; maneiras pelas quais as escolas ou estruturas programáticas promovem ou minam a colaboração; a relação entre autonomia e responsabilidade do professor; normas de avaliação do corpo docente; e o modo pelo qual o poder é exercido em relações professor-professor, [...] e escola-universidade.

Dessa forma, levando em consideração os conceitos acima mencionados, novamente voltamos o olhar para os depoimentos dos educadores matemáticos:

[...] dar ouvidos é ouvir acreditando, em matemática ouvimos duvidando, o professor faz isso com os alunos [...] Dar um pouco mais de autonomia pra investigação do aluno [...] o jeito de você entrar numa certa lógica do aluno também, não é só uma questão de facilitação, é outra lógica. E a lógica do aluno hoje está associada ao computador (Entrevista do Professor A in DIOGO, 2015, p. 147).

A gente tinha grupo de estudo. Estudava o dia todo. Então, assim, a gente não passou por esta dificuldade que muitos passaram, a gente estudava o dia todo, o tempo todo, e tinha um grupo de estudo, um ritmo de estudo. Aos fins de semana, a gente estudava na biblioteca pública, estudava o dia todo no sábado, estudava domingo e tal, a gente pegou uma certa disciplina nesse estudo. E as aulas eram assim: a gente se sentia muito confortável nas aulas, nas avaliações, e tudo. A gente sentia um certo conforto (Entrevista do Professor B in DIOGO, 2015, p. 116).

Temos que tirar a matemática do abstrato, o abstrato é que afasta o aluno da matemática, o abstrato é que deixa que o aluno perca a motivação; ele não consegue entender exatamente

porque ele não vê uma aplicabilidade, aí o aluno cruza os braços e – Pra quê que eu quero

isso? - Onde é que eu vou usar isso? – Pra que serve? (Entrevista do Professor C in

CORDEIRO, 2014, p. 201).

Eu gostei muito do processo em que o aluno é responsável também pela sua formação [...] depende do aluno, isso é uma coisa pessoal, mas em termos gerais, eu acho que ele aprende mais, porque é preciso que ele participe mais. (Entrevista do Professor D in CORDEIRO, 2014, p. 217).

Observando os relatos é inquestionável o valor que tem uma comunidade de aprendizagem para o desenvolvimento dos saberes dos alunos e de seus educadores; ou seja, ninguém define sozinho e em si mesmo o seu próprio saber pessoal ou profissional. Ao contrário, esse saber é produzido socialmente, resulta de uma negociação entre diversos grupos. Nesse sentido, Tardif (2013, p. 13) lembra: o que um “professor deve saber ensinar” não constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemológico, mas sim uma questão social, tal como mostra a história da profissão docente.

Por isso, no âmbito da organização do trabalho escolar, o que um professor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se supõe que ele não sabia, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opõem ou lhe atribuem...Isso significa que nos ofícios e profissões não existe conhecimento sem reconhecimento social.

Sendo assim, formação do educador não pode ser concebida apenas como um meio de acumulação de cursos, palestras, seminários, de conhecimentos e técnicas, mas uma oportunidade de repensar práticas pedagógicas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, permeada pelo exercício democrático na formação e na atuação docente.

4. Considerações finais

Percebemos a formação dos educadores matemáticos precisa ser organizada em grupos colaborativos, se constituindo como comunidades de aprendizagem que devem ser sempre parte integrante do exercício profissional do professor.

Defendemos a necessidade de transformar o modo como tem se dado a formação docente, uma vez que a própria natureza do trabalho educativo exige que o movimento de contínua construção e reconstrução de conhecimentos se estenda ao longo da carreira docente. E se este percurso formativo precisa ser contínuo, porque não fazê-lo numa perspectiva de investigação e aprendizagem colaborativa?

Assim as comunidades de aprendizagem, além de romperem com o estigma da solidão docente também estabelecem novas bases para o relacionamento humano no âmbito do aprender e ensinar.

5. Referências

COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Relationships of knowledgeand practice: Teacher learning in communities. In: A. Iran-Nejad; C. D. Pearson (Eds.). Review of Research in

Education, v. 24, p. 251-307. Washington, DC: American Educational Association Research

Association, 1999.

CORDEIRO, E. M. Travessias de Cecília: A caminho da educação matemática no CEEJA Padre Moretti (Rondônia). São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015.

DIOGO, M. G. V. S. Uma abordagem didático-pedagógica do cálculo diferencial e

integral I na formação de professores de matemática. Rio Claro, 2015. Tese (Doutorado)

FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. Pesquisas Qualitativa em Educação Matemática. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012, Cap. 2, p. 53-85.

FERREIRA, A C. A formação inicial de professores de matemática em Minas Gerais: análise de alguns cursos por meio de seus documentos. Anais do XI Encontro Nacional de

Educação Matemática, Curitiba, PR – 18 a 21 de jul. 2013.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

SANTOS, J. R. V. Legitimidades possíveis para a formação de professores de

Matemática. 2012. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

UMA PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA FORMAÇÃO DE