Conceito de Adequação Didática 21

Segundo Godino, Batareno & Font (2008) a investigação em Educação Matemática pretende perceber os fatores que condicionam os processos de ensino e aprendizagem da matemática e o desenvolvimento de programas de melhoria destes processos (p. 8). Para que se possa atingir este objetivo a Educação Matemática não deve ser vista como um processo autónomo, mas em ligação com outras áreas como a Psicologia, a Pedagogia, a Filosofia ou a Sociologia (Godino, Batareno & Font, 2008, p.8). Os mesmos autores referem também que a Educação Matemática deve ainda centrar-se “numa análise da natureza dos conteúdos matemáticos, seu desenvolvimento cultural e pessoal, particularmente no âmbito das instituições escolares” (2008, p.8).

Neste sentido, o Enfoque Ontossemiótico pretende ajudar na análise do desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos fornecendo “ferramentas, provenientes de conhecimentos teóricos distintos, que, em conjunto, permitam analisar o pensamento matemático e as situações e os fatores que influenciam o seu desenvolvimento” (Costa, 2015, p. 29 citando Godino, Batareno & Font, 2001, Godino, 2011).

A adequação didática inclui-se num dos níveis de análise do Enfoque Ontossemiótico como uma ferramenta que permite a passagem de uma “didática descritiva-explicativa para uma didática normativa, isto é, uma didática que se oriente para a intervenção efetiva na aula” (Godino, 2011, p. 5). Assim, permite auxiliar no desenvolvimento de planificação de modo a nortear o processo de ensino e aprendizagem em diversas áreas curriculares.

Neste sentido, a adequação didática é definida pela articulação coerente e sistemática das seis dimensões principais e pelas diversas componentes das mesmas.

Segundo Godino (2011), as diversas componentes da adequação didática são: a adequação epistémica, cognitiva, afetiva, interacional, mediacional e ecológica.

• A adequação epistémica refere-se com “a medida em que os significados institucionais implementados (ou pretendidos) representam bem um significado de referência” (Godino, 2011, p. 8). Esta dimensão atribui um papel importante à situação problema, uma vez que, é esta que permite a resolução dos problemas de acordo com as vivências dos indivíduos. É

neste sentido que a adequação epistémica se relaciona com a Teoria de situações didáticas e com a Educação Matemática Realista visto que “nestas teorias e em diversas propostas curriculares, propõe-se o uso de situações – problemas como meio de contextualizar as ideias matemáticas e criá-los a partir da atividade de resolução, comunicação e generalização das soluções” (Godino, 2011, p. 9).

Na tabela 1 apresentam-se alguns componentes e indicadores relevantes que permitem analisar a adequação epistémica.

Tabela 1 – Adequação epistémica

Componentes Indicadores

Situações-problema - Recorre a uma contextualização/problematização adequada; - Propõe-se situações geradoras de problemas.

Linguagem

- Usa linguagem adequada e variada (verbal, gráfica e simbólica);

- Nível de linguagem apropriada para os alunos a que se dirige; - Propõe-se situações de expressão matemática e interpretação.

Regras (Definições, proposições, procedimentos)

- Apresenta definições claras e adequadas (definições, procedimentos e propriedades) ao nível de ensino a que se dirige;

- Apresenta-se os enunciados e procedimentos fundamentais do tema tendo em conta o nível de ensino;

- Explica, comprova e demonstra de forma adequada.

Argumentos

- As explicações, análises e demonstrações são adequadas ao nível de ensino a que se dirige;

- Promove situações de argumentação com os alunos.

Relações

- Relaciona os objetos matemáticos entre si (problemas, definições…);

- Identificam-se e articulam-se os diversos objetos matemáticos utilizados nas aulas.

• A adequação cognitiva está relacionada com o “grau em que os significados pretendidos/implementados estejam na “zona de desenvolvimento próximal” dos alunos, assim como a proximidade destes significados pessoais atingidos aos significados pretendidos/implementados” (Godino, Batareno & Font, 2008, p. 23). Assim, para que esta componente da adequação didática seja alcançada, deve existir uma relação entre os significados pessoais dos alunos e os pretendidos pela instituição de ensino.

Na tabela 2 apresentam-se alguns componentes e indicadores relevantes que permitem analisar a adequação cognitiva.

Tabela 2 - Adequação cognitiva

Componentes Indicadores

Conhecimentos prévios - Tem em conta os conhecimentos prévios da turma;

- Os conteúdos são adequados (grau de dificuldade adequado). Adaptações curriculares para

as diferenças individuais

- Promove o acesso a todos os alunos através da adaptação curricular e das diferenças individuais.

Aprendizagem

- Os diversos modos de avaliação indicam que os alunos se apropriam dos conhecimentos pretendidos: Competência comunicativa e argumentativa; Compreensão situacional; - Avalia a compreensão, a comunicação e competências;

- Utiliza os resultados da avaliação para tomar decisões de forma a melhorá-los.

• A adequação afetiva relaciona-se com “o grau de implicação, interesse e motivação dos alunos” (Godino, 2011, p. 11). Esta adequação será alcançada quando se utilizam “processos baseados no uso de situações-problemas que sejam de interesse para os estudantes” (Godino, Batareno & Font, 2008, p. 23), uma vez que se deverá dar importância aos conhecimentos já adquiridos pelos alunos.

Na tabela 3 apresentam-se alguns componentes e indicadores relevantes que permitem analisar a adequação afetiva.

Tabela 3 - Adequação afetiva

Componentes Indicadores

Interesses e necessidades

- As tarefas desenvolvidas são do interesse dos alunos;

- São propostas situações para avaliar a utilidade da matemática no quotidiano.

Atitudes

- As tarefas desenvolvidas promovem a participação, responsabilidade, etc. dos alunos;

- Favorece-se a argumentação em situações de igualdade dos alunos.

Emoções - Promove-se a autoestima, evitando a repulsa, fobia e o medo pela Matemática.

• A adequação interacional refere-se com “o grau em que os modos de interação permitem identificar e resolver conflitos de significado, favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento de competências comunicativas” (Godino, 2011, p. 11). Deste modo, salienta-se a interação em sala de aula, nomeadamente, as interações professor-aluno e aluno-aluno. Segundo o autor citado, estas interações têm em conta o princípio de aprendizagem socio construtivista valoriza-se os momentos em que os alunos assumem a responsabilidade da aprendizagem orientada pelo professor.

Na tabela 4 apresentam-se alguns componentes e indicadores relevantes que permitem analisar a adequação interacional.

Tabela 4 - Adequação interacional

Componentes Indicadores

Interação docente- discente

- O professor comunica de forma adequada com os alunos permitindo que estes participem na dinâmica da aula e das tarefas propostas; - O professor utiliza diversos recursos retóricos e argumentativos para envolver e captar a atenção dos discentes.

Interação entre discentes

- Favorece o diálogo e a comunicação entre os alunos, evitando a exclusão.

Autonomia

- Apresenta momentos de autonomia em que os discentes assumem a responsabilidade do estudo, por exemplo, utilizam várias ferramentas para raciocinar, fazer conexões, resolver problemas e comunicá-los.

Avaliação formativa - Observa com atenção e sistematicamente o progresso cognitivo dos alunos.

• A adequação mediacional relaciona-se com o “grau de disponibilidade e apropriação dos recursos materiais e temporais necessários para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem” (Godino, 2011, p. 13). Assim, o uso da tecnologia é um recurso fundamental na aprendizagem da matemática, uma vez que “este meio pode influenciar positivamente o que é ensinado e, por sua vez, aumentar a aprendizagem dos alunos” (Godino, 2011, p. 13).

Na tabela 5 apresentam-se alguns componentes e indicadores relevantes que permitem analisar a adequação mediacional.

Tabela 5 - Adequação mediacional

Componentes Indicadores

Recursos materiais (manipuláveis, calculadoras,

computadores)

- Utiliza materiais manipulativos e informáticos para contextualizar e motivar os alunos, permitindo o contacto com situações reais.

Número de discentes, horário e condições da sala

de aula

- O número de alunos e a sua distribuição e o horário permitem a realização com sucesso das atividades.

Tempo (de ensino coletivo/tutorial, tempo de

aprendizagem)

- O tempo é gerido de forma a ser suficiente para alcançar as aprendizagens pretendidas.

• A adequação ecológica refere-se ao “grau em que um plano ou ação formativa para aprender Matemática é adequado dentro do contexto em que se utiliza” (Godino, 2011, p. 14). Assim, relaciona-se com o contexto em que o processo de ensino e aprendizagem ocorre bem como todos os aspetos externos ao mesmo.

Na tabela 6 apresentam-se alguns componentes e indicadores relevantes que permitem analisar a adequação ecológica.

Tabela 6 - Adequação ecológica

Componentes Indicadores

Adaptação do currículo - Os conteúdos, a sua implementação e avaliação correspondem às diretrizes curriculares.

Abertura para a inovação didática

- Apresenta uma prática inovadora e reflexiva;

- Integra as novas tecnologias, por exemplo, as TIC, no projeto educativo.

Adaptação socioprofissional e cultural

- As aprendizagens contribuem para a formação social- profissional dos alunos.

Educação para os valores - Promove valores democráticos e o pensamento crítico. Conexões intra e

interdisciplinares - Relaciona os conteúdos de forma intra e interdisciplinar.

Este subcapítulo, onde se apresenta o conceito de adequação didática e seus indicadores (Godino, 2011), foi crucial quer na preparação das tarefas em sala de aula quer na preparação do desenho do GD implementado no âmbito do Projeto EduPARK no Parque Infante D. Pedro, bem como na reflexão final.

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO