CONCEPÇÃO E FUNDAMENTOS DA EDU‐ CAÇÃO INFANTIL

Discutir a criança, a infância e a Educação Infantil para nós é como esta‐ belecer relações com o meio em que vi‐ vemos, e, dessa forma, estabelecemos vínculos com autores que estudam e pes‐ quisam esse assunto de forma contextu‐

alizada. Kramer (1999) destaca, em relação a esse período da vida escolar da criança, que vai de 0 a 6 anos, denomina‐ do Educação Infantil, que uma nova con‐ cepção de educação para essa faixa etária vem sendo pensada com base em um no‐ vo olhar sobre a infância.

Na educação infantil, o trabalho no sentido de propiciar a criança o contato com o mundo letrado e a oportunidade de participar de situações que sejam media‐ das pela escrita e leitura, é fundamental, especialmente para aquelas crianças que demonstram ter menos oportunidade de acesso à estes materiais e situações.

Durante o período do regime mili‐ tar no Brasil, caracterizado por um perío‐ do de generalizações dos movimentos sociais, muitas manifestações foram rea‐ lizadas em busca de melhores condições de qualidade de vida. Dentre elas, os ope‐ rários e toda classe trabalhadora lutavam pelas categorias profissionais, inclusive da classe dos professores. As pessoas envol‐ vidas na educação infantil nesse período levantavam questões sobre a Pedagogia aplicada como também o Serviço Social da Psicologia para os profissionais que tra‐ balhavam na creche. Podemos assinalar as creches como um dos resultados des‐ sas manifestações de luta, que o movi‐ mento popular e as reivindicações das feministas colocaram a creche na pauta do dia.

Entretanto, pretendia-se denunci‐ ar as precárias condições do atendimen‐ to educacional das crianças, e não somente creche, mas também na pré-es‐ cola. A pré-escola, para as crianças de 4 a 6 anos de idade também estava se ex‐ pandindo, e os educadores criticavam o assistencialismo presente nas propostas da chamada educação compensatória.

Assim como a pré-escola, a escola primária vivia um momento de denúncia de medidas assistenciais, como a meren‐ da escolar, medidas que eram adotadas ao mesmo tempo em que rebaixava o sa‐ lário do professor e a diminuição da ver‐ ba destinada para a educação. Com isso,

a culpa da baixa qualidade do ensino, pa‐ recia ser da escola, que se preocupava com a nutrição e deixava de lado a edu‐ cação. A educação, portanto, nesse con‐ texto, passou a ser vista como o oposto de assistência. Hoje, ainda, vemos a cre‐ che como um depósito de crianças, como se naquele espaço não houvesse educa‐ ção.

Para transformar essa realidade era preciso defender que a creche, bem como a pré-escola que atendia e atende as clas‐ ses populares, é uma instituição que pre‐ cisa de um novo olhar, ou seja, um projeto educacional. Se a creche era uma institui‐ ção desconhecida no curso de Pedagogia, isto seria porque ela não era ainda educa‐ cional. Segundo KUHLMANN (1999), a compreensão do processo histórico refe‐ renciada nas relações sociais revela ou‐ tras motivações, mais perversas, ligadas às necessidades básicas de sobrevivên‐ cia, que levaram contingentes de mulhe‐ res a se submeterem à exploração do trabalho e trouxeram terríveis consequên‐ cias para inúmeras crianças, como pode‐ mos ler nas histórias sobre a Revolução Industrial.

Isso mostra que, mesmo com to‐ dos os componentes discriminatórios, as instituições escolares e pré-escolares res‐ ponderam a necessidades concretas dos setores populares. A assistência à infân‐ cia, como resultado da articulação de in‐ teresses jurídicos, empresariais, políticos, médicos, pedagogos e religiosos, em tor‐ no de três influências básicas: jurídico po‐ licial, a médico higienista e a religiosa.

Além dessa composição de forças, a infância, a maternidade e o trabalho fe‐ minino também são aspectos presentes na história das instituições de educação infantil. Assim, mostra se que a história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam, mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período de elaboração da pro‐ posta educacional assistencialista se inte‐ gra aos outros tempos da história dos homens.

Nos séculos XV e XVI foram criados os modelos educacionais surgindo assim as concepções sobre a criança e como ela deveria ser educada. Neste novo cenário a imagem da infância mudou, desencade‐ ando uma preocupação da sociedade em estabelecer métodos de educar e escola‐ rizar as crianças.

Os humanistas afirmavam que a educação deveria respeitar a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. Na sociedade europeia surgia a urbaniza‐ ção e com isso os problemas estruturais, com estes acontecimentos as condições sociais estavam mais precárias, particu‐ larmente para a população infantil, mui‐ tas crianças eram vítimas da pobreza, abandono e maus-tratos.

Diante dessas condições algumas mulheres se organizavam e criavam es‐ paços para atender a demanda infantil ne‐ cessitada, muitas vezes era escolhida uma das casas onde seria o local ou espaço re‐ ligioso para a guarda destas crianças.

As instituições tinham caráter ex‐ tremamente religioso, as crianças não ti‐ nham uma proposta formal de instrução, embora tivessem atividades de canto, me‐ morização de rezas, passagens bíblicas e exercícios de escrita e leitura. Neste mo‐ delo formativo as crianças teriam bons hábitos de comportamento, regras morais e valores religiosos.

Com Froebel, na Alemanha, surge a educação da primeira infância, propria‐ mente dita, foram fundados os jardins de infância. Froebel privilegia as atividades lúdicas por perceber o significado funcio‐ nal do jogo para o desenvolvimento sen‐ sório-motor, as habilidades são aperfeiçoadas por meio de métodos lúdi‐ cos por ele inventados. O canto e a poe‐ sia são utilizados para facilitar a educação moral e religiosa.

[...] Froebel considerou o jar‐ dim-de-infância como primei‐ ra etapa de um ensino educacional unificado direcio‐

nado a todos. [...] com isso fica evidente que seu jardim- de-infância não se reduzia ao atendimento de crianças, cu‐ jas mães trabalhavam, mas como instituição para todos e longe do modelo vigente de uma infância apenas cuidada para proteger [...] (CONRAD, 2000, p.55).

As primeiras intenções pedagógi‐ cas nas instituições de educação infantil começaram no continente europeu no final do século XVIII, com a criação da escola de principiantes ou escola de tricotar em 1769, na França idealizada por Friedrich Oberlin que passa a oferecer mais ativi‐ dades às crianças, tais como aulas de can‐ to, matemática, ciências, histórias bíblicas e expressão verbal na língua oficial, o fran‐ cês. A metodologia utilizada era a visua‐ lização de conteúdos e seu objetivo principal era ocupar e ensinar as crianças a evitarem ociosidade, enquanto os pais trabalhavam no campo.

No Brasil, o atendimento das crian‐ ças de 0 a 6 anos apareceu no final do sé‐ culo XIX, na zona rural, onde vivia a maior parte da população, as famílias de fazen‐ deiros assumiam o cuidado das crianças abandonadas e na área urbana, bebês abandonados, por vezes filhos de moças pertencentes a famílias de prestígio soci‐ al, eram recolhidos na roda dos expostos. No contexto histórico que vem sen‐ do abordado, há uma diferença entre cre‐ che e pré-escola, o jardim de infância, seria a instituição que tinha o dever de educar enquanto a creche e as escolas maternais teriam características assisten‐ cialistas.

O primeiro jardim de infância pri‐ vado no país foi fundado no Rio de Janei‐ ro, em 1875 tendo como precursor o médico Joaquim José Menezes Vieira; foi instalado em um dos melhores bairros da

cidade, com excelente espaço físico, ex‐ clusivamente construído para servir à eli‐ te, e somente crianças do sexo masculino. No século XX, o movimento da Es‐ cola Nova trouxe uma proposta educacio‐ nal renovadora, procurando atender às mudanças socioeconômicas e políticas que o país estava sofrendo. Naquele momen‐ to histórico começou a ser pensada uma nova forma de educar a criança pequena, pois até então o que predominava eram as práticas fundamentadas em experiên‐ cias europeias.

A educação da criança passou de um sentido em que a preocupação era o bom comportamento para um sentido de apoio à sabedoria valorizando o conheci‐ mento em função do comportamento de‐ sejado para a criança. Surgem então as teorias de desenvolvimento infantil influ‐ enciando a educação escolar da infância. Segundo KRAMER (1987) a psica‐ nálise fortalecia as intensas discussões existentes em torno da maior ou menor permissividade que deveria existir na edu‐ cação das crianças, trazendo a discussão de temas tais como frustração, agressão, ansiedade. A atenção de professores se voltava para as necessidades afetivas da criança e para o papel que o professor de‐ veria assumir, dos pontos de vista clínico e educacional. Concomitantemente, sen‐ do difícil determinar se como causa ou consequência do ressurgimento da edu‐ cação pré-escolar, houve a descoberta, durante os anos 50, dos trabalhos teóri‐ cos de Montessori, Piaget e Vygotsky.

Crescia concomitantemente o inte‐ resse de estudiosos da aprendizagem pe‐ lo conhecimento dos aspectos cognitivos do desenvolvimento, pela evolução da lin‐ guagem, e pela interferência dos primei‐ ros anos de vida da criança no seu desempenho acadêmico posterior. A pre‐ ocupação com os métodos de ensino rea‐ pareceria.

Em 1922, no Rio de Janeiro, acon‐ teceu o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância; naquele momento sur‐

giram às primeiras regulamentações so‐ bre o atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins de infân‐ cia, a da educação, a moral e a higiene, o papel da mulher.

Em 1964 foi criada a Fundação Na‐ cional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM), como resultado da luta de pessoas liga‐ das a setores do governo e da igreja, pro‐ pondo uma reforma no atendimento do menor abandonado. Teve então início uma proposta de educação compensatória, sendo as crianças de classe pobre, o gran‐ de alvo.

Segundo FERRARI (1982), trata-se de implementar uma verdadeira política de educação compensatória que vise a equalizar as oportunidades educacionais não apenas em termos quantitativos de oferta de vagas, mas principalmente em termos qualitativos, de preparo global da população para o início do processo regu‐ lar de escolaridade. Ou seja, colocar a grande massa de crianças culturalmente marginalizadas num nível de relativa igual‐ dade de desenvolvimento de que desfru‐ tam, pela riqueza do ‘currículo oculto’, as crianças de classe média e alta.

METODOLOGIA