Conhecer um grupo (as professoras): vozes que produzem sentidos

Vozes vivas e diversas que se aprovam, se comovem, se lembram; vozes que se lastimam, respondem e se contradizem. Vozes que revelam sem pretensão, com palavras do cotidiano, práticas comuns. Vozes de mulheres que revelam a vida das pessoas e das coisas. Vozes, simplesmente vozes (GIARD, 2008, p. 224)

Na diversidade de vozes que compõem esta pesquisa, que tece histórias vivas sobre as práticas de leitura de literatura, na experiência leitora e nas concepções que, inconscientemente ou não, organizam o trabalho docente, encontramos a constituição ou a construção de uma cumplicidade entre pesquisador e professores que, mais do que meras fontes, são sujeitos ordinários (comuns) que procedem a operações próprias, que inventam,

13

O dicionário Houaiss traz as seguintes definições para essas ações que, aqui, consideramos como de pesquisa. Descrever: representar alguém, algo ou a si mesmo no seu todo ou em detalhes e fornecer uma descrição objetiva, sistemática e abrangente. Relatar: expor e narrar. Contar: relatar o enredo ou detalhes de história, caso, conversa etc. Nessa direção, as representações das práticas cotidianas de leitura serão expostas, narradas, relatadas em seu enredo de forma objetiva, sistemática e abrangente. Disponível em: <https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v2-3/html/index.htm#3>. Acesso em: 12/12/2016.

como Certeau trata (2007, p. 97), “[...] trilhas na selva da racionalidade [...]” e “traçam trajetórias [...] aparentemente desprovidas de sentido porque não são coerentes com o espaço construído, escrito e pré-fabricado onde se movimentam”, neste caso, a escola.

Desde o início fomos bem recebidos pela gestão da escola (diretor, assessor pedagógico e, no caso de uma das escolas, assistente de direção), apresentamos nosso Projeto de Pesquisa inicial e compartilhamos os motivos da escolha dessas professoras e escolas. O primeiro critério para escolha das professoras foi em relação ao vínculo com a Diretoria de Educação na prefeitura de Cajamar. São professoras de cargo efetivo na rede, aprovadas em concurso público há no mínimo cinco anos14, com exceção de uma contratada por tempo determinado15 que seria desligada da rede no final do ano por não ser titular de cargo16. Assim sendo, este critério que havíamos levantado anteriormente com relação ao fato de o professor ser efetivo na escola foi alterado devido a essa situação.

O segundo critério para escolha dessas professoras foi em relação ao tempo de trabalho. O grupo pesquisado constitui-se de um total de cinco professoras do ensino fundamental da rede pública do município de Cajamar, Estado de São Paulo, das quais três possuem mais de dez anos de experiência nesta rede. A cumplicidade entre pesquisadora e professoras se deve ao fato de esta já trabalhar com três delas há mais de oito anos. Mas, deve-se destacar que esta relação de trabalho se dá considerando os diferentes papéis desempenhados pela pesquisadora, que também atua como supervisora de ensino17 na rede em que as professoras trabalham, aspecto esse que marca posições hierárquicas diante da cultura constituída na rede em relação ao acompanhamento, monitoramento e avaliação dos trabalhos e das práticas realizadas na e pela escola. Esse aspecto configura-se como uma condição de produção que traz limitações e possibilidades para geração de dados. Com duas das cinco professoras, o contato foi inicial, porque uma foi contratada por meio de processo seletivo no

14

Em 2011, foi realizado um diagnóstico socioeconômico no município de Cajamar pelo Instituto Natura e pelo IDECA – Instituto de Desenvolvimento Educacional, Cultural a Ação Comunitária. No relatório final, a rotatividade de professores foi um destaque, pois ocorria em função da busca por melhores condições de trabalho em cidades próximas, o que revelou a necessidade de se investir em plano de carreira, na revisão do estatuto do magistério e nas questões relacionadas a transporte (INSTITUTO NATURA, 2011, p. 21). Devido a essa situação, ser professor efetivo foi um critério para a escolha das professoras.

15

Os professores contratados por meio de processo seletivo têm vínculo garantido por seis meses, podendo tal vínculo ser prorrogado por mais seis, não ultrapassando o máximo de doze meses, conforme a Lei nº 1175 de 6 de setembro de 2005, Artigo 3º.

16

As professoras que exerciam a docência nas três classes de 4º ano da escola encontravam-se em condição de substituição de professoras efetivas que estavam de licença médica e afastamento para exercerem outras funções. Como não há possibilidade de ter um professor efetivo nessas condições, realizamos o acompanhamento na classe de uma professora contratada.

17

ano de 2015, e a outra, professora já aposentada, ingressou por meio de concurso público também no referido ano. No entanto, ambas possuem mais de dez anos de docência.

No contexto dessa pesquisa, o tempo de experiência em uma mesma rede pode gerar as performances (CERTEAU, 2007) a partir dos “saberes antigos” que foram construídos diante das relações estabelecidas na escola e com o órgão central18; nas conexões com as teias que tecem a formação continuada e sua estrutura que, ao longo do tempo, pouco se alterou ou se transformou19; no contato com os materiais didáticos produzidos pela rede20 ou programas elaborados pelo governo estadual como, por exemplo, o Ler e Escrever, e no tempo de atuação dentro de um mesmo ano no ensino fundamental. São professoras do ensino fundamental que aceitaram participar de momentos formais de entrevista semiestruturada com questões abertas, em momentos informais da pesquisa de campo, ao longo de 2015.

Ressaltamos que cada uma das professoras atua em anos diferentes do ensino fundamental, de modo que a pesquisa foi realizada com uma professora do 1º ano, 2º ano, 3º ano, 4º ano e 5º ano, contemplando assim os anos iniciais dessa etapa da educação básica. Por outro lado, ainda que em papéis hierarquicamente distintos, é preciso considerar que vínculos afetivos e profissionais têm sido construídos entre nós, assim como os diálogos realizados em diferentes momentos do processo, e o acompanhamento diante das maneiras de fazer e de pensar os estilos de ação de cada professora (CERTEAU, 2007, p. 20).

Podemos dizer que a receptividade demonstrada pelas professoras quanto a participarem da pesquisa foi unânime, o que contribuiu e muito para a qualidade do trabalho, condição sine qua non colocada por nós.

O terceiro critério de escolha foi a condição de representatividade deste grupo de professoras em relação à coletividade da rede escolar, seguindo as ideias de Queiroz (1991):

A escolha de informantes, num projeto de pesquisa, raramente é deixada ao acaso; eles representam sempre uma coletividade, e as coletividades são sempre internamente diferenciadas, estruturadas segundo a idade, o sexo, a instrução [...]. Admitir a importância de tais diferenciações equivale a afirmar que provavelmente

18

Referimo-nos aos profissionais que atuam na Diretoria Municipal de Educação – Supervisão de Ensino, Psicopedagogos e Assistentes Pedagógicos – responsáveis pelas formações e acompanhamentos do trabalho do professor em sala de aula em parceria com a equipe técnica da escola.

19

Como Supervisora de Ensino, participo das formações realizadas em rede desde 2003, por isso torna-se possível trazer essa informação.

20

Com o processo de formação continuada em Língua Portuguesa, os professores da rede de Cajamar construíram Sequências Didáticas de Leitura com foco nas habilidades desenvolvidas antes, durante e depois da leitura do texto As sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação. (AMARAL, 2015). Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas- publicacoes/revista/artigos/artigo/1539/sequencia-didatica-e-ensino-de-generos-textuais>. Acesso em: 12/12/2016.

elas influem tanto nos aspectos formais quanto no conteúdo das informações veiculadas (QUEIROZ, p. 105-106).

Essas professoras que fazem parte do nosso trabalho apresentam diferenças e aproximações em relação a toda a rede quanto a: (1) gostos e preferências de leitura; (2) formação acadêmica e continuada; (3) faixa etária; (4) concepções do que é objeto de estudo deste trabalho; (5) práticas em sala de aula com o Programa Ler e Escrever. São professoras, sujeitos de sua condição histórica e cultural, que compartilham valores, gostos, gestos e práticas. Essas professoras são vistas como representação do "ser professor" e não como indivíduos abstratos e homogêneos.

As informações originadas das anotações realizadas no diário de campo, das transcrições das entrevistas e das observações das aulas acompanhadas que, por sua vez, foram gravadas em vídeo e, posteriormente, assistidas e transcritas, permitiram a construção de um quadro que caracteriza cada professora quanto à faixa etária, nível de escolaridade e tempo de experiência:

Quadro 2: Perfil dos sujeitos da pesquisa

Nome21 Idade22 Formação acadêmica Tempo de experiência como professora Tempo de atuação na escola Classe que leciona Neusa 51 anos Pedagogia, Pós-Graduação

em Psicopedagogia e Pós- Graduação em Educação Infantil.

31 anos 8 meses 1º ano

Laura 51 anos Normal Superior e Pedagogia.

10 anos 9 anos 2º ano

Flávia 42 anos Pedagogia, Pós-Graduação em Educação Infantil.

12 anos 10 anos 3º ano

Rosana 38 anos Pedagogia e

complementação em Arte.

11 anos 7 meses 4º ano

Carina 31 anos Pedagogia 13 anos 8 anos 5º ano

Fonte: dados coletados e organizados pela pesquisadora.

21

Destacamos que os nomes verdadeiros das professoras foram substituídos por nomes fictícios para preservar a identidade.

22

As idades, o tempo de experiência e o tempo de atuação das professoras correspondem ao ano em que a pesquisa de campo foi realizada (2015).

Na leitura deste quadro, primeiramente, destacamos quanto à faixa etária que há uma heterogeneidade no que diz respeito à data de nascimento das professoras, em alguns casos de décadas, verificando-se uma diferença de vinte anos entre a professora mais jovem (31 anos) e aquela com a maior idade (51 anos). Reflexos dessa diferença etária podem ser observados em nuances de trechos das entrevistas que complementam as informações do quadro. Enquanto a professora Neusa (51 anos), por exemplo, tornou-se professora por determinação do pai e pela permissão do marido, a professora Carina (31 anos) não seguiu o desejo de sua família, que era vê-la formada em Direito, ingressando no campo da Pedagogia, como vemos nos depoimentos a seguir:

Fui lá conversar com meu marido e ele deixou! [...]. Mas, eu falo que foi meu pai que determinou isso em mim, porque quando fui fazer a 1ª Comunhão, [...] o catequista foi na minha casa [...] fazer uma entrevista com os pais e entregar o livro da catequese. Aí, ele pegou e perguntou para o meu pai o que o meu pai queria que ele escrevesse na contracapa do livro que ele ia me entregar [...]. Aí meu pai colocou que [...] ele esperava... eu não me lembro muito bem, mas no final terminava assim: “que ele gostaria muito que eu fosse professora”. Então, ele determinou que eu fosse professora e estou até hoje! (NEUSA, entrevista, 28 de set. 2015).

[...] Na verdade, [...] concomitante com o magistério, eu fiz um técnico em Administração de Empresas e, do técnico em Administração de Empresas, eu acabei fazendo um ano de faculdade de Administração e acabei vendo que não era isso que eu queria. Tranquei a faculdade! Na verdade, era mais por anseio da minha família. Meu pai queria que eu tivesse formada em Direito. Era da vontade dele! Minha irmã mais velha acabou seguindo e eu dei uma rebelada, [...] sempre gostei de estar inserida dentro de práticas de escola, fui voluntária por dois anos na Educação de Jovens e Adultos no primeiro ano da faculdade de Pedagogia. Então, acabei decidindo fazer a Pedagogia e, na verdade, eu descobri que gostava muito [...]. Então, eu acabei me rebelando e fazendo a faculdade de Pedagogia e vim pra Cajamar nesse ato de rebeldia para mostrar que eu conseguiria viver a minha vida como professora, porque até então, a minha família não era a favor. Na verdade, meu pai queria que fizéssemos Direito e eu não quis. Não me dou com Direito! [...] Prefiro fazer algo que eu goste e aí de 2002 para 2003 eu acabei tomando a decisão final: eu vou mudar, não quero fazer a faculdade de Administração de Empresas, tranquei a faculdade e comecei Pedagogia. (CARINA, entrevista, 23 de out. 2015).

Além da constatação da variedade entre faixas etárias, percebemos que as professoras apresentam o tempo de experiência muito parecido, com exceção da professora Neusa (31 anos). Destacamos também que há professoras que já foram gestoras de escolas ou que, atualmente, trabalham com crianças na educação infantil. Este é o caso das professoras Flávia e Neusa.

[...] começou a história de professora, depois fui assessora, [...] participei de um seletivo para fazer parte da equipe do AEE23 e aí eu fui pro AEE em 2010 e fiquei no AEE até 2012, quando eu recebi o convite para trabalhar na direção. Trabalhei como diretora [...]. Depois eu optei novamente por voltar pra sala de aula e voltar para o Vinícius Couto de educação infantil e no Odir permaneci como professora

23

das séries iniciais e estou até hoje na docência. (FLÁVIA, entrevista, 22 de out. 2015)

Eu fui diretora de escola municipal por 12 anos em Santana de Parnaíba. Fui diretora de uma escola particular porque tive uma escola particular por 4 anos. E fui assistente e diretora de escola também estadual... [...] Tenho uma trajetória bem enrolada, porque vai perpassando pela vida, pelas salas de aula e a gente vai se aprimorando com o tempo. (NEUSA, entrevista, 29 de set. 2015).

O Quadro 2 informa ainda que o tempo de atuação das professoras na mesma escola, varia – duas delas trabalham lá há meses, enquanto que as outras três, já trabalham há anos. Essa variação pode interferir na construção de vínculos com as crianças que ultrapassam determinado ano escolar, como explica a professora Laura do 2º ano:

Nove anos!24 Eu peguei aqui três crianças só de uma família, irmãos, parentes! O bom é isso! [...] É um vínculo! [...] Tem alunos que eram pequenininhos que eu dei aula que hoje estão no Tenente25, no Garrido26, são alunos assim que, às vezes, eu saio na rua ou encontro, sabe? Isso é gostoso, né! Essa questão dessa afinidade [...] (entrevista, 28 de set. 2015).

A permanência de um grupo de professores por um tempo maior (Laura, Flávia e Carina), possibilita o compartilhamento de dispositivos dos campos pedagógico, administrativo, formativo e relacional, produzindo certa ideia de pertencimento coletivo a este lugar. Como dispositivos, entendemos,

[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode tecer entre estes elementos (FOUCAULT, 2000, p. 244).

Uma partilha de dispositivos que se referem aos discursos, à organização da instituição escolar, às proposições de metas, conteúdos e habilidades que estão enunciados no Projeto Político Pedagógico27 da escola, bem como às ações, expressões e gestos que se configuram como não ditos, apesar de vividos.

24

Referindo-se ao tempo que está na mesma escola. 25

Escola Estadual Tenente Marques localizada no Distrito do Polvilho/Cajamar/SP. 26

Escola Estadual Profa. Ana Maria Garrido Orlandin localizada no Distrito do Polvilho/Cajamar/SP. 27

De acordo com Veiga, “ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. [...] Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. (VEIGA, 2002, p. 1). Disponível em: <http://pep.ifsp.edu.br/wp-content/uploads/2015/01/PPP-uma-constru%C3%A7%C3%A3o- coletiva.pdf>. Acesso em: 12/12/2016.

No entanto, a apropriação desses dispositivos políticos, pedagógicos e administrativos não parece estar diretamente relacionada ao tempo de permanência na instituição. A ausência coletiva no monitoramento e na avaliação desses aparatos – Projeto Político Pedagógico, por exemplo – a não discussão desses aparatos entre a coletividade e a mera observância burocrática aos princípios determinados por esses documentos têm limitado o conhecimento dos professores a respeito das normas, escolhas, planejamentos, concepções - como se pode inferir pela leitura dos depoimentos das professoras. Nessa direção, o PPP da escola não é acessado e não foi apropriado pelos sujeitos "ordinários" no cotidiano escolar como sendo produção de saberes e de cultura, modos de subjetivação e identidade dos que ali trabalham. O que se destaca para este grupo é o estudo e a aplicação de projetos e programas oriundos do governo estadual ou de empresas privadas até mesmo pelo fato de as formações e “cobranças” de rede focarem tais propostas.

Entre a ordem de criação e daquilo que é imprevisível, parece que este grupo de professoras segue a ordem da prescrição e da previsibilidade, priorizando os projetos de rede como podemos observar nos depoimentos abaixo:

Entrei aqui em fevereiro desse ano. Tenho pouco conhecimento do trabalho desenvolvido pela escola. Então assim, para mim, o que eu tenho de mais conhecimento com o trabalho de leitura é o Trilhas28 que é um projeto e as outras leituras que a gente faz diariamente. Daí tá dentro da proposta, né... (NEUSA, entrevista, 28 de set. 2015)

Pesquisadora: Mas, como é que a leitura está presente no PPP? Laura: Agora não sei te dizer! (LAURA, entrevista, 28 de set. 2015)

Pesquisadora: A escola tem algum projeto de leitura? A leitura aparece no PPP da escola?

Flávia: Eu tenho até vergonha de dizer, mas não aparece e se aparece eu não vi ele atualizado. Pode ser até que tenha, mas eu não vi. E eu também não tive muito acesso a esse documento, inclusive até cheguei pedir até porque a gente começou a escrever esse trabalho e aí ficou meio parado no ar. (FLÁVIA, entrevista, 28 de out. 2015)

Tem a leitura, inclusive, a deleite é todos os dias. Agora no PPP da escola eu não sei! Não sei, mas acho que eu já deveria ter ido ver! É porque é passado para a gente, [...] no HTPC [...] para trabalhar tal coisa. Eu sigo o Ler e Escrever mesmo. A proposta está aí, se está aí é para a gente trabalhar. [...] Então, agora tá pedindo contos e tem que trazer para trabalhar narrativas, tem que sistematizar muita narrativa [...]. Enfim, é isso! (ROSANA, entrevista, 30 de set. 2015)

Os programas se sobrepõem ao pensar/fazer na escola, mas o coletivo e a parceria dão o tom do cotidiano pedagógico, aproximam as professoras de um modo anunciado de fazer, enquanto que desconhecer o PPP parece ser algo que se propaga para além desse grupo.

28

Trilhas é um projeto de leitura que está na rede desde 2009, sob a coordenação de formadores externos vinculados a um instituto.

No ano de 2015, dezessete escolas de educação infantil e dezesseis escolas do ensino fundamental realizaram uma avaliação institucional utilizando os Indicadores de Qualidade na Educação29, que incluía, dentre oito dimensões que constituem a qualidade da escola, a verificação sobre a consolidação (ou não) do PPP da escola. Apenas duas escolas de educação infantil da rede não possuem um PPP consolidado - indicado pela cor vermelha - e, nas escolas do ensino fundamental, como mostra o Quadro 4, essa quantidade é a mesma. As escolas aqui pesquisadas encontram-se nos Quadros 3 e 4, sendo que a EMEB Jailson Silveira Leite foi avaliada com o PPP consolidado como mostra o Quadro 3, enquanto que na EMEB Profa. Odir Garcia Araújo o PPP é considerado como não conhecido por todos, como retrata o Quadro 4.

Quadro 3: Resultado da avaliação dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil “Proposta Pedagógica consolidada”, 2015.

Fonte: arquivo de dados da rede de ensino da pesquisadora.

Quadro 4: Resultado da avaliação dos Indicadores de Qualidade no Ensino Fundamental quanto ao item “Prática Pedagógica e Avaliação”,2015.

Fonte: Arquivo de dados da rede de ensino da pesquisadora

Quanto à formação acadêmica, nota-se que cada uma dessas professoras possui graduação em Pedagogia, visto que esta é a exigência mínima para ingressar no município de Cajamar, atendendo assim à legislação em vigor30. Uma delas destaca a necessidade de se