O livro ilustrado: um objeto (des)conhecido nas práticas de leitura

Nos depoimentos das professoras, um dos aspectos acessados por nós é que se lê tudo da mesma forma, incluindo os livros ilustrados. A professora Rosana ainda nos traz uma afirmação: “[...] a gente pega o livro e acha que todo o livro é para trabalhar igual” (entrevista, 30 set. 2015). A pesquisadora Lilian Lopes Martin Silva, ao analisar práticas de leitura desenvolvidas no ambiente escolar, nos anos 1980, coloca que:

A leitura que é negada contrapõe-se uma leitura instituída, uma leitura escolarizada, feita de um só livro, de uma leitura só [...]. O material de leitura que a vida nos oferece, se comparado ao material de leitura disponível nas escolas e considerado legítimo para ensinar a ler, é muito maior e diversificado. A escola [...] fragmenta e destrói a experiência que desde muito cedo na vida das pessoas é construída no interior da diversidade e do que ela representa. (SILVA et. al, 1986, p. 42-43).

A autora nos aponta que na década de 1980, a leitura feita era aquela desenvolvida pelo livro didático: de um só livro, com um sentido único, seguida da correção de um questionário de interpretação do texto. Os livros de literatura praticamente estavam ausentes das escolas.

Mais de trinta anos se passaram e, atualmente, há nas escolas a presença de muitos livros de literatura infantil com ilustração ou ilustrados. No entanto, o tipo de leitura que se

mantém também é aquela feita de um só livro, na busca por uma única resposta. Mesmo com um acervo diversificado enviado às escolas pelos programas de incentivo à leitura, as práticas que predominam são quase sempre aquelas que convocam apenas alguns poucos livros (os já conhecidos pelas professoras), em uma concepção de leitura que é a de adequar a compreensão ao sentido pretendido pelo professor.

Em relação às discussões acadêmicas, programas oficiais e instituições que trabalham exclusivamente com formação de professores, os discursos apontam para mudanças e multiplicidades de práticas diante da leitura, do ler e da literatura. Mas, na escola, a prática de leitura continua conservadora, insistindo em um modo de ler controlado pela professora (protagonista da ação).

Nessa direção, as práticas de leitura com o livro ilustrado mantêm a tradição escolar em suas maneiras de fazer – como vimos no subtítulo anterior –, mas também produzem/fabricam outros estilos de ação, alterando, por exemplo, a forma de pensar da professora Rosana, que em seu depoimento afirma "[...] que todo o livro é para trabalhar igual". Giard (2008, p. 270), ao discorrer sobre as artes de nutrir, trazendo a sequência de gestos no interior da cozinha, destaca que a atividade nesse lugar “[...] é tanto mental como manual: são mobilizados todos os recursos da inteligência e da memória. É preciso organizar, decidir, prever. É preciso memorizar, adaptar, modificar, inventar, combinar, não esquecer [...]”. Acrescenta ainda que, na cozinha, sempre é preciso calcular o tempo que se tem, saber avaliar, improvisar, lembrar-se, combinar. Com as características que lhes são próprias, as práticas de leitura também requerem tais operações, pois a todo momento as professoras se organizam – com ou sem planejamento, mas há uma organização – decidem o que farão, preveem possibilidades, mesmo que, às vezes, precisem se adaptar aos acontecimentos que só o cotidiano traz. Um misto de operações que se combinam, se adaptam e se transformam. Essas também parecem ser as práticas de leitura de um livro ilustrado que, nas mãos das professoras, fabricam formas de ler, ainda que moldadas nas práticas de leitura já incorporadas por elas, mas que em outra situação são (re)inventadas.

Um exemplo de operações incorporadas que parecem ser (re)inventadas envolve a organização da classe durante as práticas de leitura do livro ilustrado realizadas pelas cinco professoras pesquisadas. Essa organização nos chamou a atenção diferentemente das práticas de leitura com livros de literatura. A partir das conversas que tivemos com elas (as professoras) sobre o livro ilustrado, indicando ser ele um objeto a ser tocado e manuseado pelo leitor, a configuração da classe se alterou, e a aula passou a ser em círculo, com todos

sentados no chão, em carteiras organizadas em "U" ou semicírculos, crianças e professora sentadas no fundo da sala ou em outro espaço da classe, ficando todos bem próximos uns dos outros. A ideia era de que a prática incluísse outra organização diante da exigência do tipo de livro.

Um ato proposto pelas professoras que, segundo os depoimentos, surgiu a partir da leitura do livro ilustrado nos diálogos formativos e no momento do planejamento da aula. Para as professoras, observar as ilustrações e suas relações com o texto verbal era necessário. Sendo assim, como aproximar a criança do livro, já que havia um único exemplar da história que seria lida? Partindo dessa questão, as professoras pensaram em outra organização das crianças para o momento da leitura, com a intenção de que assim se aproximassem do livro de modo a poderem observar melhor as ilustrações.

O conjunto de imagens da Figura 65 mostra as práticas de leitura do livro ilustrado em outra configuração do espaço e, com isso, as crianças não mais se sentaram em carteiras enfileiradas.

Figura 65: Organização das classes para o momento de leitura do 1º ao 5º ano.

Fonte: acervo pessoal da pesquisadora

A prática de ler o livro ilustrado trouxe à tona outra configuração na classe em relação à organização das crianças para uma leitura diferente das realizadas nas práticas que foram acompanhadas com a leitura de outros livros de literatura infantil por este grupo de professoras.

No decorrer da pesquisa, observamos que além das aulas centradas em uma professora que lê à frente dos alunos sentados em carteiras enfileiradas, outras práticas foram sendo implementadas para a leitura dos livros ilustrados. Uma delas foi a leitura em roda. Nas

fotos e registros feitos por nós, foi possível observar também outros tipos de organização da sala: as crianças em círculo, mais próximas; a professora lê a história ora sentada em uma cadeira, ora em pé, ora ainda no chão, lado a lado com as crianças. Parece-nos que as exigências feitas por este tipo de livro provocou outra maneira de fazer e pensar a organização do espaço. Embora sejam modos de ler presentes na escola, acreditamos que a prática de leitura do livro ilustrado proporcionou que eles fossem realizados mais frequentemente, principalmente nos anos finais do ciclo I. Um modo de ler que altera a disposição do professor e dos alunos na classe se constituiu como uma iniciativa ligada à percepção das professoras diante do trabalho com o livro ilustrado.

Devido à exploração, apreciação e leitura das imagens que as professoras tencionam realizar e que passa a ter um movimento distinto das práticas realizadas com outros tipos de livros, principalmente sob a perspectiva do leitor, no caso a criança, busca-se a estratégia de aproximá-lo das informações presentes na leitura e, nesse caso, alterar a configuração estrutural da classe passa a ser uma lógica que constitui a prática.

Mudou-se a disposição, mas o modo de ler continuou sendo oral, em uma lógica que permanece a mesma: a professora lê e as crianças escutam e observam em um espaço solitário que é a sala de aula, em que “[...] faz-se assim porque sempre se fez assim” (CERTEAU, GIARD e MAYOL, 2008, p. 234). O que a prática de leitura do livro ilustrado tem de inventivo é que as professoras "transferem" modos de ler da literatura infantil para o livro ilustrado. Elas não conseguem se apropriar de outras práticas próprias deste tipo de livro; elas "adaptam", adequam o que sabem e trazem a prática de leitura com os livros de literatura infantil para a prática de leitura do livro ilustrado, sendo essa "transposição" um ato inventivo (CERTEAU, 2007).

Apresentaremos uma cena de leitura de literatura infantil a fim de estabelecer relações quando dissemos que a invenção se refere ao ato de transferir e/ou adaptar práticas de leitura orientadas na escola com a prática de leitura do livro ilustrado, nas condições de sua produção. Tomemos, como exemplo, uma aula realizada pela professora Flávia sobre o poema Ou isto, ou aquilo, de Cecília Meireles, com as crianças de 3º ano. Considerado um livro com ilustração, o texto verbal é privilegiado na prática para a compreensão da leitura, aspecto que constitui a prática de leitura do livro com ilustração, como se pode ver:

Professora Flávia: Muito bem! O que será que a Cecília quis mostrar nesse poema pra gente?

Crianças: (fazem burburinhos, olham o poema, mas não respondem)

Professora Flávia: Posso fazer um convite? (e pergunta) Quem era tonta?

Criança 1: A menina.

Professora Flávia: Que menina?

Algumas crianças: A do poema.

Professora Flávia: Do poema.

Outras crianças: Do poema.

Criança 2: Professora, eu acho que a menina era tonta porque era muito desatenta que não prestava atenção nas coisas.

Professora Flávia: Será?

Professora Flávia: Pergunta ali pro Pedro o que ele acha e pra Isabel (essas crianças estavam conversando). Vamos lá, ela acabou de dar uma opinião. Repete Valentina pra ver se eles concordam.

Valentina: Que a menina era tonta porque tá escrito aqui: “Ah! Menina tonta, toda suja de tinta mal o sol desponta. Sentou-se na ponte, muito desatenta...”. Aqui, olha, desatenta.

Professora Flávia: É isso que fazia a menina tonta? É?

Criança 3: Sou obrigado a concordar com a Valentina.

Professora Flávia: Por que você é obrigado a concordar com a Valentina?

Criança 3: Por causa da menina que era desatentada.

Professora Flávia: Desatentada?

Valentina: Desatenta (fala em um tom de correção à palavra que a outra criança falou).

Professora Flávia: Por que desatentada? (frisa bem a palavra “desatentada” na hora da pergunta).

Valentina: Aquela pessoa que não presta atenção nas coisas.

Professora Flávia: Ah! Desatenta ou desatentada?

Criança 3: Desatenta.

Professora Flávia: Ele fez essa abordagem porque desatentada combina, mas é desatenta, tudo bem? Deixa eu fazer uma pergunta que ela fez aqui pra gente? Quem é que a ponte pinta com tanta tinta?

Crianças: Ela mesma.

Professora Flávia: Quem?

Crianças: Ela mesma!

Professora Flávia: Ela quem?

Crianças: (fazem muitos burburinhos enquanto retomam a leitura para ver quem era ela). Uma criança responde: A ponte.

Criança 4: A ponte?

Criança 5: Porque a menina não é!

Professora Flávia: A menina não é! Quem é?

Criança 6: É que a menina pintou e nem percebeu que ela pintou.

Criança 7: Ela pintou a ponte.

Criança 8: A ponte não, porque era a menina que estava pintando.

Professora Flávia: Então, vamos fazer um convite? Agora eu estou convidando vocês... em cada dupla aí, dá uma lida nesse poema, vocês que estão com seus pares aí. Dá uma lida, vamos ver se aparece alguém.

Trecho da aula realizada 19 out. 2015.

Na leitura do livro com ilustração, encontramos o ler para compreender, porém ancorado no texto verbal, pois desde o início da aula a professora faz perguntas com a intenção de ver se as crianças compreenderam o poema. A professora está tentando estocar, segurar, prender a leitura: quem é? Ela quem? O que o colega disse? O que significa?

As crianças, diante da leitura feita pela professora e com um exemplar do livro em mãos, distribuído por duplas de alunos, escutam e também observam as ilustrações, o que potencializa a observação das crianças e permite colocações mais aguçadas e desafiadoras para a própria professora que conduz a leitura:

Pedro: Eu acho que foi ela que pintou a ponte porque aqui (retoma a leitura do trecho do poema) “Quem é que a ponte pinta com tanta tinta?”. É claro que ia ser a menina porque ela é tonta.

Professora Flávia: É mesmo?

Crianças: (começam a fazer diversos comentários).

Criança 1: E também professora, a menina é a única personagem que está aqui no livro porque não tem mais nenhuma outra pessoa. Tem o balde e o pincel.

Criança 2: É que o balde tem a mesma cor da tinta.

Criança 3: Mas eles não são pessoas.

Professora Flávia: Vocês estão falando que na imagem do livro existem algumas pistas, né?

Criança 4: O balde.

Professora Flávia: O balde!

Criança 5: O pincel.

Professora Flávia: O pincel! A ponte.

Criança 7: Mas não foi ela que pintou porque ela tava desatenta e se fosse ela não sujaria o vestido.

Figura 66: Momento de questionamentos das crianças

Fonte: acervo pessoal da pesquisadora

(Trecho da aula realizada em 19 out. 2015)

O questionamento das crianças e as falas durante a leitura parecem apoiar-se nas ilustrações e não no texto, como pretendido pela professora. Nessa direção, as crianças “[...] criam, elas imaginam, elas nomeiam [...]. Agora, quando a criança pega o livro e lê o livro, ela se sente gigante, ela se sente grande” (FLÁVIA, entrevista, 22 out. 2015). Enquanto as crianças debatem e levantam suas hipóteses, por alguns instantes, a professora silencia e retoma o livro parecendo olhar para a imagem que o poema traz a fim de confrontar com os ditos das crianças (Figura 66). Elas (as crianças) leem a ilustração e, nesse tipo de leitura, explicam/justificam sua interpretação do texto verbal pela ilustração. Ela parece fazer o mesmo caminho: ler a ilustração para melhor compreender. A valorização da imagem pela professora como um dos fatores para a compreensão do poema parece ligar-se à prática de ler livros ilustrados trabalhados por nós durante a pesquisa. A professora parece deslocar o papel central que a ilustração ocupa no livro ilustrado para a leitura do livro de literatura com ilustração.

Com o livro ilustrado, as práticas de leitura, inscritas no jogo entre o formato do livro, o estilo da ilustração, a diagramação, a tipografia, o uso das cores e a relação texto/imagem mostraram-se exigentes, conforme podemos observar na aula do 3º ano, também realizada pela professora Flávia durante a leitura do livro Vozes no Parque, de Anthony Browne. Interessante notar que, diferentemente da aula realizada com o poema Ou isto, ou aquilo, nesta aula há uma tentativa de relacionar texto e ilustração porque o livro assim exige e porque parece que para ela a ilustração tomou centralidade na compreensão do verbal.

Professora: A leitura de hoje se chama “Vozes no parque”.

Criança 1: A letra é bem grande!

Professora: É! Realmente ajuda bastante porque o tamanho dele já é diferente e ajuda... E aqui o autor é o Anthony Browne. Ele, com certeza, deve ser uma pessoa que mora em outro país, tá!

Valentina: Engraçado! O “w” tem som de “u” ou de “v”. Igual Wesley que tem o “w” com som de “u”.

Professora: É! A editora é a Pequena Zahar, tá! A editora que fez esse livro, que editou e que pensou em toda essa organização. Então, a gente já olha aqui na capa e já faz uma observação, né! A gente consegue observar e vocês já estão observando. A gente tem o que aqui nessa capa?

Crianças: Um parque, uma praça, um cachorrinho, pessoas, árvores gigantes.

Professora: Então, vamos lá! Nós temos pessoas?

Algumas crianças: Dois meninos.

Professora: Ah! Dois meninos?

Criança 2: Eu tô vendo uma flor gigante lá atrás prô.

Professora: E cachorro! Muito bem! E uma planta gigante aqui.

Criança 3: E as letras.

Professora: As letras.

Criança 4: Tem também um caminho.

Professora: E um caminho. Muito bem! Então, já temos pistas importantíssimas pra gente poder começar a nossa história. Aqui, novamente a outra capa, né! “Vozes no parque”...

Professora: Olha que interessante! Tem a tradução de Clarice Duque Estrada, então esse livro veio de outro país mesmo. Ela traduziu e trouxe ele pra gente pra podermos entender na Língua Portuguesa. E a editora, novamente, a Pequena Zahar. Então, vamos lá! Começando! (começa a leitura) “Primeira voz: Estava na hora de levar Leopoldina, nosso labrador com pedigree, e Carlos, nosso filho, para um passeio” (a professora mostra o livro).

Criança 6: Eita casona!

Professora: Todo mundo sabe o que é um labrador?

Crianças: (em coro) Cachorro.

Professora: Cachorro! Muito bem! (continua a leitura) “Chegando ao parque, tirei a coleira de Leopoldina. Na mesma hora surgiu um vira-lata imundo, que começou a chateá-la. Eu o enxotei, mas aquele bicho horrível perseguiu-a por todo o parque. Mandei-o embora, mas ele me ignorou solenemente. – Sentado – eu disse a Carlos. – Aqui” (a professora, durante a leitura, realiza expressões e gestos condizentes com a passagem da história como se fosse uma singela dramatização. A professora mostra o livro).

Crianças: É um macaco? Macaco? Macaco? Nossa! Um macaco?

Figura 67: Livro Vozes no Parque, de Anthony Browne, 1ª edição, p. 2-3.

Professora: Macaco?

Criança 8: É um chimpanzé.

Criança 9: É um macaco estranho.

Criança 10: Não é chimpanzé não! É um gorila.

Criança 5: Olha! O chapéu vermelho é do gorila!

Professora: Prestem atenção aqui! Posso voltar na primeira página rapidamente? Nesta primeira página aqui, vocês avistaram o personagem. Quem são esses personagens? São os mesmos que estão aqui?

Crianças: Sim.

Professora: Aqui, eles estão maiores! Esse personagem aqui, na figuração desse livro, ele está entrando aqui como dois personagens aqui. Então, aqui se eu for pensar bem, quem é o Carlos?

Algumas crianças: O pequeno.

Professora: O pequeno. E quem é esse personagem que está aqui?

Crianças: O gorila.

Professora: Mas ele tá em que personagem?

Algumas crianças: É o pai.

Professora: Pai?

Criança 8: Mãe.

Professora: Por que você acha que é uma mãe?

Criança 8: Porque é parecida com mulher.

Professora: Parecida com mulher! E por que vocês acharam aqui que era um homem ou uma figura masculina?

Criança 10: Por causa do chapéu. Professora: Mulher não usa chapéu?

Criança 11: Professora volta uma página (a professora volta). Ele é o dono do cachorro!

Criança 8: É dona porque tá de salto alto.

Professora: A dona do cachorro?

Crianças: É.

Figura 68: Crianças curiosas e atentas às ilustrações.

Fonte: acervo pessoal da pesquisadora

Professora: Bom, posso virar a página pra gente continuar? Já esclarecemos aqui os personagens, os animais... Ficou claro que se trata de uma figura feminina, né? Então, vamos lá! (continua a leitura) “Eu estava planejando o que iríamos jantar quando percebi que Carlos havia sumido. Oh Deus! Onde ele estaria?” (mostra a página).

Criança 10: Carlos é o filho!

Professora: Aonde ele estaria?

Valentina: Peraí professora! Como é que fala o nome do cachorro e do filho e não fala o nome da mãe?

Professora: Pois é, vamos aguardar as próximas linhas pra ver se vai ter nome.

Criança 12: Quem é aquele outro ali?

Criança 14: Só pode ser vovó... pra usar uma roupa dessa! (uma criança, não satisfeita da distância com a ilustração, levanta para ver mais de perto os detalhes).

Figura 69: Criança quer ver os detalhes da ilustração.

Fonte: acervo pessoal da pesquisadora

Professora: Posso continuar? (continua a leitura com entonação, gestos e expressões condizentes com a cena autoritária da mãe) “Há tipos assustadores no parque hoje em dia! eu o chamei por um tempo aparentemente infinito. Então o vi conversando com uma criança de aparência muito malcuidada. – Carlos, venha aqui. Agora! – eu disse. – Venha aqui, Leopoldina, por favor. Voltamos para casa em silêncio” (mostra a página às crianças).

Criança 8: É a ilustração da capa.

Professora: (mostra a próxima ilustração)

Professora: É igualzinha a da capa?

Crianças: Não.

Professora: Por que?

Criança 13: Porque não tem aquela planta.

Professora: Não tem aquela planta?

Algumas crianças: Tá pegando fogo.

Algumas crianças: Lá atrás!

Professora: É... essa primeira voz, me pareceu que ela estava de que maneira?

Criança 14: Brava.

Professora: Mas quem estava brava?

Crianças: (em coro) A mãe.

Valentina: A mãe não estava brava ela estava nervosa!

Professora: Ela tava nervosa, brava...

Criança 14: Nervosa e brava é tudo o mesmo negócio.

Professora: Vamos prestar atenção nas pistas. Estamos trabalhando com pistas: ela estava nervosa, tava brava...

Professora: Combina com essa imagem de árvore queimando? Vamos voltar à pergunta: vocês acham ou concordam que as árvores queimando representam ela brava e nervosa?

Criança 15: Ela tá na direção de indo embora pra casa.

Professora: Sim! É o que está dizendo o último parágrafo: “Voltamos para casa em silêncio”.

Criança 16: Ali não é pegada! É folhas!

Professora: Folhas.

Criança 16: Ela tava encostada na árvore e queimou.

Professora: Tá! Então vamos guardar essas pistas.

Criança 17: É uma hipótese.

Criança 18: Será que a árvore tá pegando fogo porque caiu algum raio? Criança 16: Será que a árvore tá pegando fogo por causa do Carlos?

Professora: (balança a cabeça como quem diz: quem sabe)

Professora: Então, eu tenho que continuar a história pra ver se a gente consegue entender.

Criança 18: Mas vocês viram que tinha um homem do lado dela?

Criança 19: É mesmo professora!

Professora: (volta às páginas do livro) É esse aqui?

Crianças: (em coro) É. (As crianças apontam o macaco que apareceu na cena).

Professora: Agora eu vou retomar a leitura (continua a leitura) “Segunda voz: Eu precisava sair de minha casa, então eu e a Manchinha levamos o cachorro no parque” (a professora se concentra antes de iniciar a leitura e muda o tom de voz em relação à primeira voz. O que, até então, estava autoritário agora passou um ar depressivo. Mostra as páginas às crianças).

Crianças: (observam atentamente)

Criança 14: De novo aquele cara.

Criança 20: Nossa prô, tudo tá triste aí. Até os desenhos daqueles quadros ali oh!

No documento Práticas de leitura do livro ilustrado nos anos iniciais do ensino fundamental (páginas 161-200)