UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ANDREA RODRIGUES DALCIN
PRÁTICAS DE LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CAMPINAS
2018
ANDREA RODRIGUES DALCIN
"PRÁTICAS DE LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL"
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA ANDREA RODRIGUES DALCIN, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. NORMA SANDRA DE ALMEIDA FERREIRA
CAMPINAS 2018
TESE DE DOUTORADO
PRÁTICAS DE LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autora: Andrea Rodrigues Dalcin
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira Profa. Dra. Lilian Lopes Martin da Silva Profa. Dra. Ana Lúcia Guedes Pinto
Profa. Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simões Giroto
Profa. Dra. Maria das Dores Soares Maziero
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
À Ana Clara, filha querida, amada e sonhada; a razão do meu viver. Ao Felipe, meu grande amor; minha outra metade.
dedicação, persistência e, sobretudo, a superação de limites, a aprendizagem em lidar com o tempo e a ausência. Quantas noites em claro... Como o corpo sente dor... Como a mente funciona de forma diferente quando está em plena exaustão.
Tais ações são vividas durante uma pesquisa acadêmica de tamanha extensão, porém é possível lidar com elas e conseguir chegar até o fim do trabalho porque há pessoas queridas, parceiras e especiais que com um simples gesto, uma palavra amiga, um olhar afetuoso, um toque ou uma orientação mais técnica, apoia o pesquisador para que a conclusão do trabalho possa se dar. São pessoas que vivem e veem as dores e as conquistas de um processo de pesquisa, muitas vezes sem compreender a duração do tempo deste trabalho, as idas e vindas, as reformulações e, nesse processo complexo, a satisfação e a superação.
Com isso, posso dizer que a conclusão deste trabalho só foi possível porque pessoas queridas, parceiras e especiais estiveram ao meu lado e me ajudaram. Sozinha, eu não teria conseguido! A cada uma, agradeço por todo apoio:
O que dizer da minha orientadora, Profa. Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira. Agradecer é pouco. Não há palavras que expressem o que sinto quando penso em uma pessoa generosa, amiga, compreensiva que, em meio a tantas atribuições acadêmicas e pessoais, ainda encontra tempo para ouvir, conversar, aconselhar e... olhar nos olhos. Uma pessoa generosa que, nas idas e vindas do texto elaborado nesta tese, sempre encontrava pontos a serem aprimorados. Um olhar como nunca vi! O que posso dizer é que você Norma fez e faz muita diferença na minha vida pessoal e profissional. Sua imensidão ensina o ser humano a ser mais humano.
À Profa. Dra. Lilian Lopes Martin da Silva, por me indicar caminhos no momento da qualificação, pela mensagem exata no instante preciso desde meu ingresso na universidade e, principalmente, por fazer parte da minha história. Agradeço por toda confiança e pelo carinho, sempre. Jamais esquecerei o seu olhar profundo e afetuoso. Um presente para mim...
Das Dores, ou melhor, Profa. Dra. Maria Das Dores Soares Maziero, sempre amiga no Grupo ALLE/AULA, que conheci como estudante e hoje é uma grande professora, pesquisadora e interlocutora. Ressalto que a interlocução se dá em todos os sentidos: na leitura dos trabalhos, nas revisões do texto e normatização do trabalho, nas orientações, nas indicações bibliográficas, mas também nas conversas, nas confidências, nas palavras de incentivo e conforto. Como você é especial!
grupo tão generoso, acolhedor e respeitoso. Mariana, entramos juntas, sofremos em parceria, nos incentivamos diante de tantas demandas de trabalho e, não desistimos! Yara e Paula, que acreditaram no meu trabalho desde o começo, antes mesmo do mestrado. Muito obrigada! Renata pelo incentivo e pelas trocas de experiências que tivemos sobre o que é ser mãe em meio ao desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica. Seguir em frente, sempre!
Aos amigos e amigas da Diretoria Municipal de Educação e aos gestores das escolas municipais de Cajamar que torceram para que este percurso fosse concluído. Destaco o companheirismo de Juliana Costa, as conversas intermináveis com Claudinez e Andrea Duarte que, nas adversidades e conflitos do dia a dia, compreenderam os meus momentos de cansaço extremo. Uma parceria inestimável dessas três amigas.
À Sonia Edméia que desde o começo enxergou em mim potencialidades que eu desconhecia e deu toda força para o ingresso na vida acadêmica. Agradecer é pouco...
À minha mãe, Angela, que com suas orações, sua força e coragem me ensinou a não desistir. Minha força vem daí! Aos meus irmãos Paulo Roberto e Carlos Eduardo que, no dia a dia em família sempre disseram: "Mas a faculdade ainda não acabou? Você vai escrever de novo?". Agradeço cada um por compreender minha ausência e a falta de tempo que nunca termina. No entanto, sei o quanto torcem por mim porque só vocês sabem como é toda minha vida: pessoal, profissional e acadêmica. Sei o quanto querem uma mudança!
À minha filha Ana Clara, a quem chamo de minha vida, pois desde recém-nascida, acompanha-me em cada jornada. Tão pequena, com apenas quatro anos, mas com um coração gigante e a sensibilidade aflorada. Uma "pessoinha" que, quando me via cansada de tanto ler e escrever dizia: "Mãe, trouxe minhas coisas para fazer ‘doutolado’ com você". É, minha filha, você mostrou para sua mãe o que é vencer o sono e o cansaço, pois as madrugadas afora foram para não abrir mão de estar ao seu lado.
Ao Felipe, exemplo de homem, de marido, de companheiro que, diariamente, me ajudou fazendo com que eu tivesse a certeza de que tudo daria certo. As escolhas feitas por mim foram compreendidas e respeitadas devido ao amor e a cumplicidade que temos um pelo outro desde os seis anos de idade.
Finalmente, agradeço às professoras Flora, Letícia, Fernanda, Roseli, Tatiany e aos gestores das escolas acompanhadas nesta pesquisa Catarina, Maria Marciana, Paulo e Eunice que abriram as portas para que fosse possível o meu encontro com as práticas de leitura presentes no fazer de cada um.
O livro tem uma tensão interna, tem seu ritmo, tem a força de suas palavras e tem, principalmente, sua beleza.
Segundo pesquisadores, autores, ilustradores e editores, a leitura do livro ilustrado pressupõe a relação entre texto, imagem e suporte ao apreciar-se o uso de um formato; de um enquadramento; da relação da capa com as guardas do livro e seu conteúdo; optar por uma ordem de leitura entre as páginas do livro; apreciar os silêncios e as pausas da história; relacionar a poesia ou a narrativa do texto verbal com a poesia e a narrativa da ilustração, entre outros. Segundo esses sujeitos, tais aspectos são pensados intencionalmente no momento da criação e da produção do livro ilustrado. Considerando estas operações que constituem a leitura desse tipo de obra e que se cruzam com as orientações presentes em programas oficiais e cursos de formação ancorados no texto verbal, este trabalho teve como propósito conhecer e compreender as práticas de leitura do livro ilustrado na escola: quais, como se configuram e o que as movimentam, tendo em vista os protocolos de leitura inscritos no livro. A pesquisa traz como fontes e parceiras cinco professoras, do 1º ao 5º ano, que lecionam em duas escolas no município de Cajamar/SP. Foram realizados vinte acompanhamentos em sala de aula, sendo dez voltados à prática de leitura da literatura infantil e dez sobre a prática de leitura do livro ilustrado de literatura infantil; cinco entrevistas semiestruturadas com foco na experiência profissional e pessoal das entrevistadas; análise dos discursos de cada professora sobre a prática de leitura, concepções de leitura, leitor, criança e literatura infantil; análise de vinte e um livros ilustrados selecionados para o acervo do trabalho de campo; estudo bibliográfico; busca realizada em bancos de pesquisa sobre teses e dissertações a respeito dessa temática; diálogo formativo. Com a pesquisa tornou-se possível conhecer e compreender que as práticas de leitura realizadas pelas professoras fora de suas salas de aulas, sem a finalidade explícita de preparar atividades a serem desenvolvidas com as crianças, mostraram-se enriquecedoras na diversidade de operações e na construção de sentidos; compartilhadas nas falas, nos gestos, nos sentimentos e valores expressos; cruzadas e imbricadas de conhecimento já dominados; mostraram-se, enfim, singulares. Todavia, em sala de aula as práticas de leitura do livro ilustrado são parecidas com aquelas realizadas com qualquer tipo de livro de literatura infantil, e a leitura que se mantém é aquela feita de um só livro, na busca por uma única resposta. Uma leitura oralizada, coletivizada e interrompida. As práticas de leitura com o livro ilustrado mantêm a tradição escolar em suas maneiras de fazer, mas também produzem/fabricam outros estilos de ação. A tese visou contribuir para o campo das práticas de leitura, bem como se aproximar das discussões sobre formação de professores em leitura, orientando-se por contribuições teóricas advindas, principalmente, de Chartier, Certeau, Linden, Nikolajeva e Scott.
Palavras-chave: Práticas de Leitura; Livros Ilustrados; Literatura Infantil; Formação de Professores.
According to researchers, authors, illustrators and editors, reading the illustrated book presupposes a relationship among text, image and support when appreciating the use of a format; of a framework; of a relationship with the cover, the guards of the book and its contents; to opt for a reading order between the pages of the book; to appreciate the silences and pauses of history; to relate the poetry or narrative of the verbal text with the poetry and narrative of the illustration, among others. According to these subjects, such aspects are thought intentionally at the time of the creation and production of the picture book. Considering these operations that constitute the reading of this type of work and that relation with the present orientations in official programs and courses of formation anchored in the verbal text, this work has as purpose to know how the practices of reading of an illustrated book of infantile literature take place in the school in view of the reading protocols inscribed in the book. The research brings as sources and partners five teachers from 1st to 5th grade who teach in two schools in the municipality of Cajamar / SP. As investigated operations, twenty follow-ups were carried out in the classroom, ten of them focused on the practice of reading children's literature and ten on the practice of reading the illustrated book of children's literature; five semi-structured interviews with a focus on professional and personal experience, in each teacher's discourses on reading practice, in reading, reader, child and children's literature conceptions; analysis of twenty-one illustrated books selected for the collection of this work; bibliographic study; research carried out in research banks on theses and dissertations on this subject; training dialogue. With this research it became possible to know that the reading practices carried out by the teachers, outside their classrooms and without the explicit purpose of preparing for the children, showed themselves to be producers in the diversity of operations and in the construction of meanings; they were shared in speeches, in gestures, in feelings and expressed values; showed they were related and interwoven of knowledge already dominated; they showed they were singular. In the classroom, the reading practices of the illustrated book are similar to those done with another type of children's book, and the reading that remains is made up of a single book in search of the only answer. An oralized, collectivized and interrupted reading. Reading practices with picture books keep the school tradition in their ways of doing, but they also produce/create other styles of action. The research aims to contribute to the field of reading practices, as well as to approach the discussions about teacher training in reading, guided by theoretical contributions coming mainly from Chartier; Certeau; Linden; Nikolajeva and Scott.
Figura 2: Fachada da EMEB Jailson Silveira Leite... 65
Figura 3: Fachada da EMEB Jailson Silveira Leite... 65
Figura 4: Fachada da EMEB Profa. Odir Garcia Araújo... 66
Figura 5: Fachada da EMEB Profa. Odir Garcia Araújo... 66
Figura 6: Imagem da biblioteca da EMEB Profa. Odir Garcia Araújo... 68
Figura 7: Imagem da biblioteca da EMEB Jailson Silveira Leite... 70
Figura 8: Cantinho de leitura no refeitório da EMEB Jailson Silveira Leite... 70
Figura 9: Cantinho de leitura em sala de aula da EMEB Profa. Odir Garcia Araújo... 71
Figura 10: Murais de socialização da escrita das crianças... 72
Figura 11: EMEB Jailson Silveira Leite - Corredor vazio... 74
Figura 12: EMEB Jailson Silveira Leite - Exposição no corredor da escola... 74
Figura 13: EMEB Jailson Silveira Leite - exposição na parede do refeitório... 75
Figura 14: EMEB Jailson Silveira Leite - Murais na parede da sala de aula... 75
Figura 15: Capa do livro Hora de sair da banheira, Shirley! de John Burningham.. 100
Figura 16: Livro Onde vivem os monstros, de Maurice Sendak, 2ª ed. Figuração do protagonista ao entrar em seu quarto... 100
Figura 17: Livro Onde vivem os monstros, de Maurice Sendak, 2ª ed. Início da transformação do quarto em uma floresta mediante imaginação do protagnista... 100
Figura 18: Livro Onde vivem os monstros, de Maurice Sendak, 2ª ed. O quarto em vias de transformação... 100
Figura 19: Livro Onde vivem os monstros, de Maurice Sendak, 2ª ed. Floresta imaginária do protagonista... 100
Figura 20: Imagens selecionadas de livros ilustrados para compor a exposição da história: Um panorama do livro ilustrado no Brasil (2011)... 102
Figura 21: Capa da obra A árvore generosa, 12ª ed., por Shel Silverstein (2006)... 106
Figura 22: Capa da obra A árvore vermelha, 1ª ed., por Shaun Tan (2009)... 106
Figura 23: Capa da obra Abra este pequeno livro, 1ª ed., por Jesse Klausmeier/Suzy Lee (2013)... 106 Figura 24: Capa da obra A casa sonolenta, 16ª ed., por Audrey Wood/Don Wood
Figura 26: Capa da obra Este chapéu não é meu, 1ª ed., por Jon Klassen (2013)... 106
Figura 27: Capa da obra Fico à espera, 1ª ed., por Davide Cali/Serge Block (2007) 107 Figura 28: Capa da obra Gorila, 1ª ed., por Anthony Browne (2014)…...……….... 107
Figura 29: Capa da obra Hora de sair da banheira, Shirley!, 1ª ed., por John Burningham (2011)... 107
Figura 30: Capa da obra O gato, o cachorro, chapeuzinho, os ovos explosivos, o lobo e o guarda-roupa da vovó, 1ª ed., por Diane/Christyan Fox (2014)... 107
Figura 31: Capa da obra Onde vivem os monstros, 2ª ed., por Maurice Sendak (2014)... 107
Figura 32: Capa da obra Vozes no parque, 1ª ed., por Anthony Browne (2014)... 107
Figura 33: Capa da obra Orie, 1ª ed., por Lúcia Hiratsuka (2014)... 108
Figura 34: Capa da obra O túnel, 1ª ed., por Anthony Browne (2014)……... 108
Figura 35: Capa da obra Pedro e Lua, 1ª ed., por Odilon Moraes (2004)... 108
Figura 36: Capa da obra Pequena coisa gigantesca, 1ª ed., por Beatrice Alemagna (2014)... 108
Figura 37: Capa da obra Quero meu chapéu de volta, 1ª ed., por Jon Klassen (2011)... 108
Figura 38: Capa da obra Se você quiser ver uma baleia, 1ª ed., por Julie Fogliano/Erin E. Stead (2013)... 108
Figura 39: Capa da obra Uma chapeuzinho vermelho, 1ª ed., por Marjolaine Leray (2012)... 109
Figura 40: Capa da obra Um bebê vem aí, 1ª ed., por John Burrningham/Helen Oxenbury (2011)... 109
Figura 41: Capa da obra Vovô, 1ª ed., por John Burningham (2012)………...…. 109
Figura 42: Livro Uma chapeuzinho vermelho, de Marjolaine Leray, p. 10-11... 111
Figura 43: Cena do lobo ao colocar a bala na boca, p. 31... 111
Figura 44: Imagens do lobo após engolir a bala, p. 32, 33 e 34... 112
Figura 45: História Uma chapeuzinho vermelho, de Marjolaine Leray, p. 35-36.... 112
Figura 46: Quarta-capa do livro Uma chapeuzinho vermelho, de Marjolaine Leray... 112
Figura 48: Livro A árvore generosa, de Shel Silverstein, p. 19-20... 114
Figura 49: Páginas do livro A casa sonolenta que antecedem o início da história... 115
Figura 50: Livro A casa sonolenta, p. 5-6... 116
Figura 51: Livro A casa sonolenta, p. 7-8... 117
Figura 52: Páginas do livro que mostram o movimento da pulga ao longo da história enquanto todos dormiam, p. 5, 7, 9, 11 e 13... 118
Figura 53: Página dupla do livro Este chapéu não é meu, com cenas que mostram a passagem do tempo da narrativa e o chapéu de volta a seu dono, p. 31-32... 119
Figura 54: Página dupla do livro Fico à espera, p. 9-10 e p. 41-42... 125
Figura 55: Guardas iniciais do livro Quero meu chapéu de volta... 142
Figura 56: O encontro entre o urso e o coelho suscitou algumas considerações das crianças, p 10... 142
Figura 57: Gestos e expressão da professora no momento do clímax da história.... 147
Figura 58: Página sem o texto verbal. As crianças fazem a leitura da ilustração, p. 24-25... 148
Figura 59: Professora e crianças imitam o urso... 149
Figura 60: Gestos da professora para evidenciar força do urso... 149
Figura 61: Páginas que permitem a leitura da ilustração... 149
Figura 62: Guardas finais do livro Quero meu chapéu de volta... 152
Figura 63: A criança levanta para tocar a ilustração ao dizer o que estava pensando... 152
Figura 64: Exploração da capa do livro, Ovo Novo... 156
Figura 65: Organização das classes para o momento de leitura do 1º ao 5º ano... 163
Figura 66: Momento de questionamentos das crianças... 168
Figura 67: Livro Vozes no Parque, de Anthony Browne, 1ª edição, p. 2-3... 170
Figura 68: Crianças curiosas e atentas às ilustrações... 172
Figura 69: Criança quer ver os detalhes da ilustração... 173
Figura 70: Algumas crianças se levantam para ver a imagem... 175
Figura 71: Livro Fico à espera, de Davide Cali e Serge Bloch, 1ª edição, p. 46... 180
Quadro 2: Perfil dos sujeitos da pesquisa... 43 Quadro 3: Resultado da avaliação dos Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil “Proposta Pedagógica consolidada”, 2015... 46 Quadro 4: Resultado da avaliação dos Indicadores de Qualidade no Ensino
Fundamental quanto ao item “Prática Pedagógica e Avaliação”, 2015. 47 Quadro 5: Motivos da escolha profissional: a docência... 57 Quadro 6: Objetivos gerais do plano de ensino... 77 Quadro 7: Expectativa de aprendizagem ao longo dos anos... 78
ALLE/AULA Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial: contribuições de pesquisa.
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização.
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. APM Associação de Pais e Mestres.
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. COLE Congresso de Leitura do Brasil.
CPU Central Processing Unit/Unidade Central de Processamento. EJA Educação de Jovens e Adultos.
EMEB Escola Municipal de Educação Básica. EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental. EMEI Escola Municipal de Educação Infantil. FCC Fundação Carlos Chagas.
FE Faculdade de Educação. FVC Fundação Victor Civita.
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. MEC Ministério da Educação.
NDLTD Networked Digital Library of Theses and Dissertation. OAI Open Archives Initiative.
PNC Parâmetros Curriculares Nacionais.
PISA Programme for International Student Assessment/Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. PNBE Programa Nacional da Biblioteca Escolar.
PPP Projeto Político Pedagógico.
PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. PUC-RJ Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. SESC Serviço Social de Comércio.
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina. UNICAMP Universidade Estadual de Campinas. USP Universidade de São Paulo.
PALAVRAS INICIAIS DE UMA PESQUISA... 20
CAPÍTULO 1 - FIOS QUE TECEM, CRUZAM E CONSTITUEM A PESQUISA... 26
1.1. Os caminhos, as interrogações e a escolha do objeto da pesquisa... 27
1.2. O contexto da pesquisa na relação com outros trabalhos acadêmicos... 29
CAPÍTULO 2 – NOSSAS FONTES E NOSSO LUGAR DE PESQUISA... 37
2.1. Conhecer um grupo (as professoras): vozes que produzem sentidos... 40
2.2. Entrar no lugar a ser pesquisado (a escola): um caminhar que envolve tensões, desafios e conquistas... 59
2.2.1. Descobrir um lugar (a escola): suas maneiras de pensar e fazer as práticas de leitura... 62
2.3. A presença do diálogo na entrevista... 79
2.3.1. Esquadrinhar os diálogos: palavras que preenchem vazios... 83
2.3.2. O movimento dialógico das entrevistas: entre o previsível e o imprevisível... 86
2.3.3. Da entrevista ao diálogo formativo: a relação com o saber... 92
CAPÍTULO 3 – PRÁTICAS DE LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO: AS PROFESSORAS COMO ILUSTRES LEITORAS... 95
3.1. Conceitos e definições sobre o livro ilustrado: o que temos a dizer?... 96
3.2. Livros ilustrados selecionados para pesquisa: intenções e provocações... 103
3.3. A leitura do livro ilustrado: algumas aprendizagens... 110
CAPÍTULO 4 - AS PRÁTICAS DE LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO EM SALA DE AULA... 127
4.1. Maneiras de olhar os modos de fazer... 128
4.2. Oper(ações) que constituem as práticas de leitura... 131
4.2.1. O planejamento da aula... 132
4.2.2. Critérios para escolha dos livros... 136
4.3. Cenas de leitura com o livro ilustrado em sala de aula... 138
4.3.1. O livro ilustrado: um objeto (des)conhecido nas práticas de leitura... 161
ESTE NÃO É O FIM, MAS UMA MANEIRA DE OLHAR PARA AS PRÁTICAS DE LEITURA DO LIVRO ILUSTRADO... 184
REFERÊNCIAS... 192
PALAVRAS INICIAIS DE UMA PESQUISA...
Comecemos nossas discussões por uma analogia entre as páginas que compõem esta pesquisa e a reproduzida a seguir, que inicia o livro O personagem encalhado, de Angela Lago:
Figura 1: Página do livro O personagem encalhado, 1ª ed..
Fonte: LAGO, 1995, s/p.
O leitor deste trabalho, assim como aquele do livro de Ângela Lago, poderá pensar: "Fui cair numa pesquisa assim...", pesquisa esta que tem como tema central conhecer as práticas de leitura do livro ilustrado na escola. Cair em um livro ilustrado, cair em pesquisas sobre livros ilustrados, cair nas leituras do livro ilustrado, cair na complexidade das aulas de leitura do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, pressupõe conhecer o que as minúcias de um fazer nos reserva e nos permite enxergar sobre as práticas, usos e maneiras de apropriação deste material. Nas palavras de Chartier,
[...] falta às enumerações dos livros impressos [...] uma questão central, a dos usos, dos manuseios, das formas de apropriação e de leitura dos materiais impressos [...] na história do impresso, entendida como história de uma prática cultural. Construí-la supõe revalorizar criticamente duas tradições [...]. A primeira é antiga e lê os textos ignorando seus suportes. Os textos que se prestam a escrever a história são tomados como portadores de um sentido que é indiferente à materialidade do objeto manuscrito ou impresso [...]. Uma história do ler afirmará, contra esse postulado, que as significações dos textos, quaisquer que sejam, são constituídas, diferencialmente, pelas leituras que se apoderam deles. Daí, uma dupla consequência. Antes de mais nada, dar à leitura o estatuto de uma prática criadora, inventiva, produtora, e não anulá-la no texto lido [...]. (CHARTIER, 2001, p. 77-78)
Nossas palavras iniciais se cruzam com as palavras de Chartier, pois em suas pesquisas ele aponta o quanto falta conhecer sobre os estudos que discutem os usos, os manuseios e a maneira de apropriação e leitura dos materiais impressos. Esse foi o estudo que pretendemos fazer durante esta pesquisa considerando a leitura do livro ilustrado.
Cair nesta página permite ao leitor descobrir que nosso interesse nas práticas de leitura não está carregado de juízo de valor entre uma prática melhor ou pior, entre o certo ou
o errado, entre uma análise seguida de prescrição. O que intencionamos é cair em uma pesquisa e ler, por exemplo, a história e as condições de produção de algumas práticas de leitura.
O interesse por conhecer essas práticas surgiu durante o mestrado1, pós estudarmos o polo da produção de livros de literatura infantil. Ao termos contato, neste estudo, com o processo de criação do autor e ilustrador Odilon Moraes, bem como com os ideários do mercado editorial acerca da produção literária, nos deparamos com um tipo de obra intitulado por eles como livro ilustrado. Este tipo de livro vem sendo estudado, principalmente, por pesquisadores estrangeiros como, por exemplo, Nodelman, Linden, Hunt, Scott e Nikolajeva, os quais discutem a constituição e a relação entre texto, imagem e suporte neste tipo de obra. No Brasil, as discussões acerca do livro ilustrado também apontam que a leitura da imagem possui características que lhes são próprias, como um modo distinto de ver, ler e interpretar seus significados simultaneamente, de modo total e particular, temporal e atemporal, como aponta Oliveira (2011, orelha do livro in LINDEN, Para ler o livro ilustrado), além de estabelecer um elo dependente e independente da palavra, tornando-se a grande questão no estudo que relaciona a palavra escrita e a imagem narrativa nos livros.
Estudar o polo da produção nos permitiu o contato com obras que para o autor/ilustrador, designer e editora pesquisados se constituíam como livros ilustrados. Foi então que "caímos num livro assim..." e fizemos leituras para apreciar o uso de um formato, de enquadramentos, da relação da capa com as guardas do livro e seu conteúdo, para optar por uma ordem de leitura das páginas do livro, para relacionar a poesia ou a narrativa do texto verbal com a poesia e a narrativa da ilustração, para apreciar os silêncios e as pausas da história, como destaca Linden (2011, p. 8-9). Ao cairmos nesse tipo de livro, tais operações chamaram nossa atenção sobre a sua leitura e fomentaram nossa curiosidade acerca de conhecer a recepção dessas obras nas práticas de leitura na escola. Na época, nossa primeira interrogação foi: se o livro é pensado no polo da produção desta maneira, será que no polo da recepção há alguma modificação nas práticas de leitura, orientadas por programas oficiais e cursos de formação? "Cair num livro assim" foi o disparador para "cairmos em nossa pesquisa".
1
DALCIN, Andrea Rodrigues. Um escritor e ilustrador (Odilon Moraes), uma editora (Cosac Naify): criação e fabricação de livros de literatura infantil. Campinas, SP: [s.n.]. Dissertação [mestrado] – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Orientadora: Profa. Dra. Norma Sandra de Almeida Ferreira. Defesa: 05/02/2013.
Nessa direção, com essa tese de doutorado, buscamos conhecer e compreender tais práticas e, para isso, selecionamos duas escolas da rede municipal de Cajamar/SP e cinco professoras, sendo uma de cada ano do ciclo I do ensino fundamental. Objetivamos, com isso, conhecer como se dá a prática de leitura com um livro cujos autores intencionalmente criaram textos e ilustrações com determinados propósitos, bem como por seus produtores, que pensam os procedimentos de produção de livros que, segundo Chartier (2001, p. 97), "[...] não pertencem à escrita, mas à impressão, não são decididas pelo autor, mas pelo editor-livreiro e podem sugerir leituras diferentes de um mesmo texto".
Além disso, tínhamos uma hipótese sobre a escola: ela é redundante e repetitiva em suas maneiras de desenvolver as práticas de leitura do 1º ao 5º ano. Seria possível encontrar, na pesquisa de campo, práticas mais criativas, inventivas, diferentes do que imaginávamos de antemão? Práticas que se transformam com o passar dos anos de escolaridade e entre turmas de um mesmo ano? Práticas diversas em função da alteração de suporte (impresso, tela, digitalizado etc.) e de gênero (livros de literatura infantil com ilustrações e livros ilustrados)?
O grupo ALLE/AULA (Alfabetização, Leitura, Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial: contribuições de pesquisa), no qual nossa tese de doutorado se insere, tem buscado a construção de objetos de pesquisa relacionados às práticas de leitura, práticas de escrita, história da literatura infantil, polo de produção do livro, polo de recepção da leitura, formação de professores, entre outros. Temática sobre as práticas de leitura já desenvolvidas por pesquisadores do grupo, como as de CARVALHO (2015)2, PLATZER (2009)3, NEVES (2003)4, MATOS (2001)5 e SAVELI (2001)6, trazem contribuições ao tema, cada qual em sua singularidade.
A pesquisa a qual nos propusemos realizar, procurou se aproximar do campo da História da Leitura ao detalhar como, em uma determinada época (2015), com um determinado tipo de livro (livro ilustrado), em uma determinada comunidade de leitores (a
2
CARVALHO, Ana Carolina Pereira de. Posso dar uma ideia? Cada um pega o livro que quer... Sobre a formação de leitores na sala de leitura. Dissertação de Mestrado: FE/UNICAMP, 2015.
3
PLATZER, Maria Betanea. Crianças leitoras entre práticas de leitura. Tese de Doutorado: FE/UNICAMP, 2009.
4
NEVES, Alexsandra Jane Andrade. Imagens, escola e leitura: encontro marcado. Dissertação de Mestrado: FE/UNICAMP, 2003.
5
MATOS, Heloísa Andréia Vicente de. Práticas de produção da leitura no ensino fundamental. Dissertação de Mestrado: FE/UNICAMP, 2001.
6
SAVELI, Esméria de Lourdes. Leitura na escola: as representações e práticas de professoras. Tese de Doutorado: FE/UNICAMP, 2003.
escola) é dado um modo de ler, de manusear o objeto livro, de relacionar texto, imagem, suporte, enquadramento, silêncios, cores e tipografia textual, entre outros. Com relação à formação de professores, esta pesquisa poderá se aproximar das discussões que se referem às maneiras de pensar e exercer as práticas de leitura da literatura infantil, considerando o cotidiano escolar, as experiências profissionais, a formação de professores, o processo de planejamento, os critérios para escolha de livros, a organização da classe para o momento da leitura e as maneiras, propriamente ditas, de ler os livros ilustrados.
No caso da pesquisa com as cinco professoras escolhidas para serem nossas parceiras, tivemos o cuidado de estreitar os laços, construindo vínculos de respeito e confiança, compartilhando nossas intenções de investigação, respeitando os ritmos e as opiniões, visto que um trabalho intenso de pesquisa de campo seria realizado.
Na tentativa de concretizar tais proposições, esta tese foi idealizada em quatro capítulos, cuja organização será apresentada a seguir.
O Capítulo 1, intitulado “Fios que tecem, cruzam e constituem a pesquisa”, discute os caminhos e as interrogações que nos levaram à escolha do objeto de pesquisa – conhecer e compreender as práticas de leitura dos livros ilustrados. Apresenta também o contexto da investigação na relação com outros trabalhos acadêmicos que discutem, nos últimos cinco anos, a prática de leitura de literatura infantil, de modo a situarmos nosso objeto dentro do campo acadêmico, bem como nossas possíveis contribuições. A intenção deste capítulo é compartilhar caminhos, experiências, discussões, interrogações (porque a pesquisa sugere novas perguntas) e descobertas, pois esses fios cruzam as leituras, os leitores e os livros que por nós foram investigados.
"Caímos" no Capítulo 2, intitulado “Nossas fontes e nosso lugar de pesquisa”, cujos gestos, ações e categorizações constituidoras dos dados foram gerados pela combinação de um grupo (as professoras), um lugar (a escola) e de práticas (a leitura). Marcamos, neste capítulo, nosso referencial teórico com Certeau (2007, 2008 e 2010), que traz contribuições a partir do uso da teoria do relato, compreendido como uma “arte de dizer” que possui intensa bricolagem com a teoria das práticas – “arte de fazer” – na produção de narrativas, registros e documentos que são interpretados a partir das práticas "comuns" que organizam as caminhadas de uma pesquisa, ora regulares e ora sinuosas, contribuindo com o fundamento da teoria das práticas cotidianas para extrair do seu ruído as maneiras de fazer e orientar o olhar para as práticas de leitura dos professores com os livros ilustrados como táticas e estratégias. Dialogamos também com a concepção do paradigma indiciário de Ginzburg (1989), que nos
alerta para a importância de olhar as pistas, buscando cruzamentos entre elas para produzir conhecimento. Com Chartier (2001, 2002, 2004), assumimos a perspectiva da História Cultural, na qual a leitura é uma prática cultural, que movimenta gestos, valores, sentimentos, conteúdos, habilidades, entre outros, em determinada comunidade de leitores. Discutimos também a prática de leitura considerando o par "disciplina" e "invenção".
Neste capítulo, compartilhamos nossas operações, tensões e sentimentos entre os sujeitos que compõem o jogo em uma entrevista (entrevistadora e entrevistados), sujeitos esses singulares, que viveram essa experiência de entrevistar ou ser entrevistado, o que traz à tona suas representações, neste caso de leitura, leitor, criança, literatura infantil, que mobiliza gestos e expressões, que produz respostas dentro de uma dada situação. Neste movimento de pesquisa, discutimos o momento em que a entrevista se transformou em um "diálogo formativo", no qual o jogo de poder entre entrevistado e entrevistador se altera.
O Capítulo 3, “As práticas de leitura do livro ilustrado: as professoras como ilustres leitoras”, insere as discussões sobre as práticas de leitura que foram realizadas pelas professoras durante nossos "diálogos formativos". Nossa intenção foi compartilhar as maneiras de ler, as formas de pensar, o entusiasmo vivido a cada página virada, as hipóteses levantadas, os sentidos construídos e o deslocamento do papel de professora para o de leitora de literatura infantil.
Por fim, "caímos" no Capítulo 4, intitulado “As práticas de leitura do livro ilustrado em sala de aula”. Este capítulo objetivou conhecer como são essas práticas, que marcas são fabricadas na prática de leitura neste tipo de obra. E, "fomos cair numa pesquisa assim...".
CAPÍTULO 1
FIOS QUE TECEM, CRUZAM E CONSTITUEM A PESQUISA
Fonte: Fotos tiradas pela pesquisadora durante a aula realizada com o livro ilustrado Um bebê vem aí, de John Burningham e Helen Oxembury, com a turma do 2º ano.
Entre uma linguagem e outra (isto é, entre uma prática de pesquisa e outra; ou se quiser, entre uma metodologia e outra) existem pontos de silêncio, vazios de linguagem, vácuos de ângulos classificatórios, pontos de vista não perspectivados, enunciados ainda a serem articulados. É neste lugar silencioso que reside o diferente, que espera aquilo que não se repete, que mora o que não é costumeiro, que responde o que se recusa a ser estudado ecolalicamente. Só aqui é possível produzir abalos; provocar mudanças no que somos capazes de ver e dizer, dar alegres cambalhotas; radicalizar nossas relações com o poder e o saber; partir as linhas; mudar de orientação; desenhar novas paisagens; promover outras fulgurações. (CORAZZA, 2002, p. 125).
1.1. Os caminhos, as interrogações e a escolha do objeto da pesquisa
A história das práticas culturais deve considerar necessariamente essas imbricações e reconstituir trajectórias complexas, da palavra proferida ao texto escrito, da escrita lida aos gestos feitos, do livro impresso à palavra leitora. (CHARTIER, 2002, p. 135-136)
Iniciamos o caminho da pesquisa de doutorado com os estudos realizados no mestrado, que nos possibilitou conhecer a prática de criação e produção de livros pela visão do autor e ilustrador Odilon Moraes. O corpus foi constituído por três obras publicadas pela Editora Cosac Naify, escritas e ilustradas pelo referido autor: A Princesinha Medrosa (2ª edição, 2008), Pedro e Lua (2004) e O Presente (2010). Tomamos como fontes documentais entrevistas realizadas com o autor, com Isabel Lopes Coelho, na época editora do catálogo de literatura infantojuvenil da Cosac Naify, e com Maria Carolina Sampaio de Araújo, designer da editora no período da pesquisa. Além das entrevistas, tivemos como operações de pesquisa as análises dos livros selecionados.
Escolhemos este autor, estas obras e esta editora devido à quantidade e à qualidade das publicações de Odilon Moraes como ilustrador (cerca de oitenta, até o ano de 2012) e, a partir de 2002, também como escritor, o que lhe trouxe muitos prêmios e o reconhecimento da crítica nacional.
Voltada ao polo da produção, a pesquisa de mestrado discutiu o trabalho de fabricação de livros pela editora Cosac Naify, responsável por parte das publicações dos livros de Moraes. Ressaltamos que a editora aqui citada despontou no Brasil como referência em livros de arte, inscrevendo em seu processo de fabricação novas maneiras de pensar o objeto livro7. Podemos dizer que esse foi outro ponto crucial que nos levou a interrogar na tese de doutorado como seria a recepção desses livros em sala de aula, já que parecem existir formas distintas de pensá-lo no polo da produção.
Odilon Moraes e a editora Cosac Naify comungam e partilham de uma concepção em torno do que são o livro ilustrado, o leitor, a criança e a literatura infantil, num jogo em que o leitor não é pré-determinado e a literatura infantil assume um compromisso com a
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O cenário social, econômico e cultural, seis anos após a pesquisa realizada em campo, alterou-se. Atualmente, encontramos outra realidade bem distinta daquela a que tivemos acesso no mestrado. Em 2015, Charles Cosac – dono da editora Cosac e Naify – anunciou que estava “fechando as portas”. Muitas informações foram veiculadas na mídia a esse respeito e, dentre elas, podemos citar a notícia “Editora Cosac Naify decide fechar as portas depois de 18 anos de atividade”, disponível em: <http://oglobo.globo.com/cultura/livros/editora-cosac-naify-decide-fechar-as-portas-depois-de-18-anos-de-atividade-18187914>. Acesso em 30/12/2016. Neste panorama, vivemos a pior crise da história do Brasil – desde 1930 não vemos recuo do PIB por dois anos consecutivos – e um país com um alto nível de pobreza, apesar de suas dimensões continentais, no qual a cultura da corrupção é denunciada a cada dia, em proporções cada vez mais amplas, e onde nove milhões de cidadãos em idade de trabalhar encontram-se desempregados.
literatura e a arte brasileiras, como linguagens que interrogam o mundo. Nessa direção, uma concepção contemporânea dessa literatura é a da criança envolvida em um determinado tipo de cultura, cujo entendimento do mundo torna-se poético ao buscar suas explicações para os fatos, as ações e as coisas em geral. Considerada potente, a criança traz em si uma fábrica de linguagem, se inscrevendo, como o poeta, na semente da palavra, na bricolagem precisa da linguagem com a poesia; uma criança que se espanta, interroga e, ao fazer isso, espanta os adultos (DALCIN, 2013).
Deparamo-nos, assim, com uma literatura criada e produzida para o campo da arte e, no doutorado, investigamos as maneiras de ler essa mesma literatura infantil, porém tendo no polo da recepção o campo pedagógico. Esses são dois campos distintos, que subsistem simultaneamente e de formas diversas, como afirma Coelho:
O que se pode deduzir, diante das tendências que ela vem seguindo nestes três séculos de produção, é que um dos primeiros problemas a suscitar polêmica, quanto à sua forma ideal, teria sido o de sua natureza específica: a literatura infantil pertencia à arte literária ou à área pedagógica? Controvérsia que vem de longe: tem raízes na Antiguidade Clássica, desde quando se discute a natureza da própria literatura [...] e, na mesma linha, se põe em questão a finalidade da literatura destinada aos pequenos. Instruir ou divertir? Eis o problema que está longe de ser resolvido. As opiniões divergem e em certas épocas se radicalizam. (2000, p. 46)
Para Coelho (2000), historicamente a literatura infantil vem sendo construída na tensão entre ser ou não ser arte; ser ou não ser pedagogia; ter como finalidade a instrução, ou ter como finalidade a diversão e a apreciação. Neste campo, Moraes (2011), em seus relatos, defende a literatura infantil como arte pela capacidade de colocar seu leitor em situação de espanto e de interrogação na relação com o texto, a imagem e o suporte.
A dissertação de mestrado trouxe como contribuição a definição atual sobre o livro ilustrado como um objeto diferenciado dentro da produção de literatura infantil contemporânea. Sua constituição convoca a relação entre texto, imagem e suporte, segundo Moraes e a editora Cosac Naify, ancorados em estudos como, por exemplo, os de Linden (2011, p. 9), no qual o livro ilustrado é considerado “[...] não apenas um objeto cujas mensagens contribuem para a produção de sentido, mas um conjunto coerente de interações entre textos, imagens e suportes”. Ainda sobre ele (o livro ilustrado), a pesquisadora destaca:
Até o momento, tratamos o livro ilustrado como um tipo de obra para criança que comporta imagens. Pertencente ao domínio da literatura infantil, o livro ilustrado pode ser considerado um gênero? É de observar, com Davis Lewis, que o livro ilustrado pode acolher alguns gêneros sem constituir por si só um gênero identificável: [...] o livro ilustrado não é um gênero [...]. O que encontramos no livro ilustrado é um tipo de linguagem que incorpora ou assimila gêneros, tipos de linguagem e tipos de ilustração. De fato, o livro ilustrado engloba vários gêneros pertencentes às categorias da literatura geral. Nele encontramos tanto contos de fada como histórias policiais ou poesias. (LINDEN, 2011, p. 29).
Embora os livros dirigidos às crianças sempre tenham sido marcados por ilustrações, o livro ilustrado pressupõe uma construção entre texto, imagem, suporte e todo o projeto gráfico que o constitui, pois
[...] ler um livro ilustrado não se resume a ler texto e imagem. É isso, e muito mais. Ler um livro ilustrado é também apreciar o uso de um formato, de enquadramentos, da relação entre capa e guardas com seu conteúdo; é também associar representações, optar por uma ordem de leitura no espaço da página, afinar a poesia do texto com a poesia da imagem, apreciar os silêncios de uma em relação à outra... Ler um livro ilustrado depende certamente da formação do leitor. (LINDEN, p. 8-9).
A leitura das obras classificadas como livros ilustrados, assim como também de qualquer outro tipo de obra de literatura infantil, pressupõe apropriação, invenção e produção de sentidos, como afirma Chartier (2001). Os livros convocam leituras no espaço de uma página, na especificidade das obras, na relação com a "página dupla", nas imagens "sangrando"8 em determinadas páginas, nos textos e nas ilustrações que se opõem, se repetem ou se complementam, no ir e vir das páginas sem ter a obrigação de uma linearidade na leitura, no ato de apreciar a materialidade em todos os elementos que evocam pistas para os sentidos construídos pela leitura, na descoberta de um foco em uma cena que se constitui apenas por imagem. Enfim, são leituras que parecem indicar que o livro se torna, pela inventividade de seus projetos gráficos, um objeto sem fronteiras.
1.2. O contexto da pesquisa na relação com outros trabalhos acadêmicos
Até para que se possa estabelecer suas principais coordenadas; desenhar suas curvas de visibilidade e de enunciação; reconhecer suas linhas de sedimentação e também de fraturas; reordenar os percursos e manter os cursos; direcionar as luzes em outra direção e conservar alguns focos lá onde já estavam; em poucas palavras, mapear o terreno e cartografar as linhas do trabalho nele realizado. Assim é que vimos emergir condições atuais de nosso percurso intelectual, das quais é chegada a hora de prestar contas às/aos outras/os, que também investigam e pensam territórios teóricos, para que a interlocução se estabeleça com os materiais aproveitáveis, e também se processem sobre os resíduos a serem dejetados. (CORAZZA, 2002, 106).
Nos tempos atuais, nós pesquisadores nos utilizamos também de ferramentas de busca que a internet oferece. Encontramos sites de grupos de pesquisas, de instituições de fomento à pesquisa, revistas eletrônicas, bibliotecas digitais de universidades e o próprio Google; enfim, estamos lidando com um novo suporte de texto – considerando seu tempo de existência em relação ao impresso – que é a tela do computador, ou melhor, do notebook, do tablet ou do celular, que permite “[...] usos, manuseios e intervenções do leitor infinitamente
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mais numerosos e mais livres do que qualquer uma das formas antigas do livro” (CHARTIER, 1998, p. 88). Cada leitor, para cada leitura que realiza, em cada circunstância, é singular. No entanto, essa singularidade, ainda nas palavras de Chartier (1998, p. 92) “[...] é atravessada por aquilo que faz que este leitor seja semelhante a todos aqueles que pertencem à mesma comunidade”.
Nesse movimento, acessamos meios eletrônicos para inventariar um conjunto de pesquisas em torno da produção de leitura, literatura infantil e livros ilustrados. Abrimos páginas de bibliotecas de universidades, fizemos download de arquivos, às vezes três simultaneamente, minimizamos a tela para abrirmos outra, lemos os trabalhos com um clique na seta que muda cada página ou várias páginas, localizamos palavras-chave em todo o conteúdo do texto que, para nós, apareciam grifadas e nos permitiam ir diretamente ao ponto que precisávamos, ora salvávamos o texto, ora o imprimíamos. Fizemos grifos e anotações nos próprios textos digitais, construímos nosso caderno com anotações de cada trabalho localizado: título; natureza da dissertação de mestrado ou tese de doutorado; fragmentos da pesquisa com identificação do número da página. Produzimos gestos que fazem parte do universo do pesquisador contemporâneo: clicar, minimizar, fazer download, esperar o arquivo baixar, grifar um texto digital com a ferramenta de realce, selecionar partes do texto e utilizar a ferramenta de revisão para fazer anotações, salvar, imprimir. São gestos que mudam
[...] segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler. Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem. Do rolo antigo ao códex medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a longa história das maneiras de ler. (CHARTIER, 1998, p. 77)
Esta é uma operação contemporânea de pesquisar, um modo virtual que não necessita de deslocamento do pesquisador, como nos traz Ferreira (2014), mas que requer outras ações que podem envolver uma busca mais simples ou avançada. A cada campo acessado a tela se altera, outras informações surgem e o olhar a percorre, seleciona informações e retoma dados, em uma leitura que não é linear, mas sobressaltada.
Nesse movimento de busca, nos deparamos com inúmeros trabalhos acadêmicos que discutem as maneiras de fazer dos professores em sala de aula, suas práticas de leitura da literatura infantil. Conhecer as pesquisas realizadas no campo acadêmico sobre essa temática torna-se importante para situarmos o lugar que nossa pesquisa pode ocupar em diálogo com outras já produzidas e para compreendermos a possível contribuição de nosso trabalho no debate que envolve práticas de leitura em sala de aula, especialmente, do livro ilustrado.
Realizamos uma busca na BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações)9 do IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) utilizando como palavras-chave “prática de leitura”, “recepção de leitura”, “livro ilustrado”, “recepção do livro ilustrado” e “literatura infantil”, considerando os trabalhos realizados nos últimos cinco anos.
Encontramos algumas dificuldades como, por exemplo, resumos que não dispõem de todas as informações de busca das quais necessitávamos: objetivo, perspectiva teórica assumida, procedimentos metodológicos e contribuições do trabalho. Com isso, para melhor compreensão de pesquisa, realizamos outra operação, que foi a leitura do sumário em seus títulos e subtítulos, geralmente itens bem construídos e tecidos pelo fio que compõe toda a pesquisa e que nos ajudam a situar-nos melhor sobre as intenções e os resultados de cada trabalho.
Tomando a palavra-chave “prática de leitura”, foi possível em uma primeira busca encontrar 2.005 dissertações de mestrado e 789 teses de doutorado10. Devido ao volume desta produção acadêmica, optamos por aprofundarmos nossa busca nos assuntos “leitura” e “prática de ensino”. Em “leitura”, encontramos 178 dissertações e 65 teses, e em “prática de ensino”, nos deparamos com 23 dissertações de mestrado e 3 teses de doutorado.
Desse conjunto de pesquisas, lemos os títulos e resumos dos trabalhos buscando aproximações com nossas intenções de pesquisa e, ao final, selecionamos aqueles que diretamente abordavam “a recepção da leitura de literatura infantil na escola” e “o ensino da leitura de literatura”.
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O portal assim a define: “A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) tem por objetivo integrar, em um único portal, os sistemas de informação de teses e dissertações existentes no país e disponibilizar para os usuários um catálogo nacional de teses e dissertações em texto integral, possibilitando uma forma única de busca e acesso a esses documentos. O IBICT coleta e disponibiliza apenas os metadados (título, autor, resumo, palavra-chave etc.) das teses e dissertações, sendo que o documento original permanece na instituição de defesa. Dessa forma, a qualidade dos metadados coletados e o acesso ao documento integral são de inteira responsabilidade da instituição de origem. A BDTD utiliza as tecnologias do Open Archives Initiative (OAI) e adota o modelo baseado em padrões de interoperabilidade consolidado em uma rede distribuída de bibliotecas digitais de teses e dissertações. Nessa rede, as instituições de ensino e pesquisa atuam como provedores de dados e o IBICT opera como agregador, coletando metadados de teses e dissertações dos provedores, fornecendo serviços de informação sobre esses metadados e expondo-os para serem coletados por outros provedores de serviços, em especial pela Networked Digital Library of Theses and Dissertation (NDLTD), da Virginia Tech University http://www.ndltd.org. [...] Permite ao usuário consultar o repositório BDTD para realizar buscas simples ou avançadas, recuperando resultados resumidos ou detalhados e ter acesso ao repositório de origem da tese ou dissertação para leitura, impressão ou download do arquivo”. Disponível em <http://www.ibict.br/informacao-para-ciencia-tecnologia-e-inovacao%20/biblioteca-digital-Brasileira-de-teses-e-dissertacoes-bdtd>. Acesso em: 04/01/2017.
10 Fonte:
<http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=pratica+de+leitura&type=AllFields&daterange%5B%5D=pu blishDate&publishDatefrom=2010&publishDateto=2015>. Acesso em: 04/01/2017.
Da quantidade de pesquisas que levantamos ao utilizarmos a busca pela palavra-chave “prática de leitura”, precedida dos assuntos “leitura” e “prática de ensino da literatura”, foram selecionadas 14 dissertações e 2 teses ligadas a essa temática, como os de SILVA (2015), LESSA (2015), FILANDRA (2015) e OLIVEIRA (2013), por exemplo.
Como nosso propósito é a leitura dos livros ilustrados de literatura infantil, empreendemos nova busca e outra seleção, acrescentando as palavras-chave “recepção de leitura” e “literatura infantil”. Nesse movimento, encontramos 205 dissertações de mestrado e 84 teses de doutorado. Em seguida, selecionamos alguns estudos para dialogar com o nosso, sendo 2 dissertações de mestrado e 2 teses de doutorado que abordam as questões da leitura literária na escola e o papel do professor (CUNHA, 2015), as práticas de leitura entre leitores escolares e leitores contemporâneos (OCTÁVIO, 2014), assim como as mediações da literatura no contexto escolar (NAGAMINI, 2012), por exemplo.
Em “literatura infantil”, reunimos 523 dissertações de mestrado e 176 teses de doutorado, o que nos possibilitou destacarmos 9 trabalhos para compor nosso corpus de estudo da produção acadêmica, por discutirem o uso da literatura nos anos iniciais (BARROSO, 2015), o texto literário na formação inicial do leitor (GENEROSO, 2014), as práticas de leitura literária (PEREIRA, 2014), a criação e fabricação de livros em literatura infantil (DALCIN, 2013), entre outros.
Na terceira busca ao BDTD, utilizamos a palavra-chave “livros ilustrados”, tendo sido encontrados mais 23 dissertações de mestrado e 11 teses de doutorado, das quais selecionamos 5 pesquisas.
Quadro 1: Busca pela palavra-chave “livros ilustrados”.
Autor(a) Título Universidade Grau Ano
1 Eliette Aparecida Aleixo
Palavras e imagens que
tecem histórias:
ilustrações/escritores e a criação literária para a infância
UFMG Doutorado 2014
2 Silvana Ribeiro Gili
Livros ilustrados: textos e imagens
UFSC Mestrado 2014
3 Luiza
Ferreira de Souza Leite
Modos de ser e ler: a poética dos livros ilustrados
UERJ Doutorado 2013
4 Marilia Forgearini Nunes
Leitura mediada do livro
imagem no ensino
fundamental: letramento visual, interação e sentido
5 Jorge Alberto Paiva da Costa
O design da ilustração no livro ilustrado brasileiro contemporâneo
ANHEMBI Mestrado 2012
Fonte: dados coletados e organizados pela pesquisadora.
Com essas buscas ao BDTD, foi possível constatar uma diversidade de olhares para diferentes objetos de investigação, por diferentes pesquisadores dos programas de pós-graduação. Em sua grande maioria, os trabalhos objetivam discutir, analisar, investigar, descrever, interpretar, compreender, estudar, caracterizar, problematizar e observar as práticas de leitura do texto literário em sala de aula no ensino fundamental I, ora especificados por seus respectivos anos – 2º ano, 5º ano, do 1º ao 5º ano – ora indicados com a nomenclatura de “anos iniciais” ou, no caso de pesquisas realizadas no 6º, 7º, 8º ou 9º anos, às vezes também especificadas como “anos finais do ensino fundamental”. Além dessa etapa da educação básica, a educação infantil também compõe o locus de observação dos pesquisadores.
A diversidade de olhares presente nas pesquisas encontradas tangencia o polo da produção em relação à materialidade e suporte do objeto livro, assim como o polo da recepção, que discute as práticas de leitura voltadas para a formação do aluno-leitor; as relações entre textos, entre alunos e professores; a construção coletiva das práticas de letramento literário; os processos de apropriação e de recepção; as necessidades e preferências de leitura.
Do lado do professor, o enfoque envolve a compreensão e a caracterização das crenças, concepções, saberes e sentidos que ele manifesta sobre a leitura, literatura infantil, formação da criança leitora e formação docente, como traz Martins (2011), por exemplo.
Discutir o papel do professor-mediador de leitura é outro objetivo que emerge em algumas pesquisas, cujas ações se desenrolam na seleção do livro a ser lido, no tipo de leitura realizada e no papel decisivo que exerce na formação da criança leitora e na constituição do leitor escolar contemporâneo. Um dos trabalhos deixa evidente que, além da “função mediadora”, o professor possui uma “função formativa”, como podemos ver no excerto abaixo:
O estudo investiga os saberes dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental sobre a literatura. Ao pensarmos sobre a influência do professor como aquele que tem papel decisivo no ensino de leitura e reconhecendo a função mediadora e formativa desse profissional, buscamos compreender quais os saberes que detém sobre a literatura. (SANTOS, 2014, resumo).
Quando o foco são as crianças, o interesse dos pesquisadores como, por exemplo, o de Samori (2011), se volta à apropriação da leitura pelo leitor infantil, análise de suas impressões de leitura, discussão sobre a produção de culturas infantis a partir do contato delas com a literatura infantil e com o livro como objeto cultural, o que compõe outro conjunto de objetivos elencados pelos pesquisadores. São aqueles que dão lugar e vez às vozes das crianças e que buscam compreender o papel que a escola exerce em suas proposições de leitura e, ainda, o que as crianças produzem, criam e inventam enquanto leem.
As propostas para educação literária trazem como objetivos de pesquisa analisar os significados da literatura no contexto escolar, discutir a recepção de leitura e a diversidade de situações de ensino, descrever a organização do trabalho com a literatura infantil, explorar a rotina das turmas envolvidas na pesquisa, analisar a aplicação de um trabalho de literatura na promoção do letramento literário e na formação do aluno leitor, como os de Silveira (2014), Badnasco (2014), Dupont Ló (2011), entre outros.
Independente do objetivo evocado em cada pesquisa, temos trabalhos que ocorrem em escolas públicas, tanto municipais quanto estaduais e, ainda que em um percentual bem menor, em escolas particulares. Algo comum que encontramos entre as pesquisas foi a disponibilidade e o interesse das professoras em aceitar compartilhar suas concepções e práticas, bem como suas representações das crianças como seres que interagem, constroem conhecimentos e vivenciam no cotidiano escolar expressões literárias. Tais aspectos nos aproximam destes trabalhos.
Quando olhamos para o conjunto de objetivos que discutem o "livro ilustrado contemporâneo" no polo da produção, notamos o interesse dos pesquisadores em definir esse tipo de obra, em investigar o lugar que as ilustrações ocupam nessa produção, considerando seu papel narrativo; em compreender como o design está presente na composição da ilustração e como se desenvolve; em discutir a qualidade literária a partir do projeto gráfico; em propor uma abordagem do livro que estabeleça conexões entre texto, imagem e suporte, como os de Costa (2012), Dalcin (2013), Aleixo (2014) e Gili (2014), por exemplo.
Além disso, buscando compreender o leitor em seus esquemas de leitura (CARVALHO, 2015), ampliando o conceito de práticas de leitura para além daquelas identificadas nas escolas (PLATZER, 2009), revendo modos de lidar com a presença ou ausência da literatura infantil na escola (NEVES, 2003), os trabalhos realizados no grupo ALLE/AULA também se aproximam de nossa tese de doutorado e permitem a construção de um olhar mais denso e compartilhado coletivamente.
Do ponto de vista metodológico, encontramos estudos – de natureza qualitativa – que se ancoraram no tipo de pesquisa etnográfica, pesquisa-ação, pesquisa participante, estudo de caso, entre outras. Em nosso trabalho – uma pesquisa de caráter qualitativo – tentamos construir uma postura em relação ao material de estudo considerando o conteúdo das entrevistas e dos "diálogos formativos", as práticas de leitura dos professores com o livro ilustrado e as práticas de leitura com este tipo de livro em sala de aula, sem juízo de valor e de avaliação com critérios de certo ou errado. Também assumimos uma visão metodológica de operações de pesquisa que buscam olhar as práticas de leitura em sua produção, no ir e vir de se ater aos detalhes para construir um cenário e uma representação do nosso objeto de estudo em sua contradição, complexidade e ambiguidade.
Na busca pela compreensão entre cruzamentos e tensões, entre imposição e movimento de criação, olhamos para as práticas de leitura dos professores com os livros ilustrados, como táticas e estratégias (CERTEAU, 2007). Consideramos as práticas das professoras, tensionadas entre a produção de conhecimento e suas experiências com as prescrições previstas no material ou em orientações dadas nos cursos de formação. Nessa direção, as condições de produção de situações vividas na sala de aula - constituídas como práticas que são criadoras de usos ou de representações e que não se reduzem às vontades dos produtores de discursos e de normas - parecem trazer contribuições às maneiras de olhar para o fazer do professor não como mera reprodução daquilo que vem pelas prescrições e normatizações oficiais e que tampouco são pensadas como produtos de mera ignorância ou ausência de saber dos professores.
Do ponto de vista teórico, os trabalhos localizados no levantamento bibliográfico apontam para uma diversidade que remete a estudos de teóricos como os da educação, da linguística, da pragmática, do discurso literário, da linguagem, da teoria histórico-cultural, da psicologia cognitiva, da psicogênese da língua escrita, da pesquisa narrativa, da estética da recepção, da análise de conteúdos, da psicologia social, da sociologia da infância, da história oral. Nosso trabalho insere-se neste conjunto, considerando que a perspectiva assumida por nós é a da História Cultural (CHARTIER, 2004) – em que os campos da linguística, da literatura, da sociologia, da antropologia, da pedagogia etc. se cruzam e se completam –, na qual as práticas configuram-se como uma rede em que as ligações são tensas e transitam entre disciplina e invenção11, constituídas por clivagens culturais abstratas que criam as distinções.
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A disciplina é um dispositivo que busca criar representação e controle. A invenção é uma tática que ameniza e subverte, mas que não é livre e inédita. São duas categorias não antagônicas, mas geridas a par e manejadas em conjunto “[...] a fim de mostrar que todo dispositivo que visa criar repressão e controle provoca táticas que
Nessa perspectiva, substituímos a caracterização global e unitária das formas culturais por uma apreensão também entendida por nós como complexa, que tenta construir sentidos para tais cruzamentos e tensões, na forma de bricolagem (CERTEAU, 2007).
Nesta perspectiva, reconhecemos a multiplicidade das práticas de leitura, que são sempre diversas e singulares, no interior, por exemplo, dos acontecimentos fugidios, instáveis e móveis que habitam a sala de aula, bem como focamos nos sujeitos que dão sentidos e movimentam estas práticas.
De acordo com Ferreira,
[...] temos defendido em nosso grupo de pesquisa que somos leitores do nosso vivido, dos acasos, dos achados, dos buscados, dos registrados, dos caminhos já percorridos. Somos sujeitos, donos de um olhar, educado cultural e academicamente, mas nem por isso “fechado” em si mesmo, em busca de algo já previsto, calculado, aplicável a partir do teorizado a priori. Temos insistido em nosso grupo que, conforme Cardoso (1988), somos sujeitos que cortamos contínuos, que escavamos, que perscrutamos, que nos colocamos na posição de indagar o mundo. “Não é o olhar que (pensa), que põe questões no mundo” (CARDOSO, 1988, p. 350), como não é o mundo que se impõe ao olhar. É o mundo que se pensa porque ele é constantemente aerado e fermentado, escavado pelo pensamento e pela penetração do olhar. Metamorfose alquímica entre vidente e visível, entre sujeito e o que se olha. (FERREIRA, 2014, p. 41)
As pesquisas que focalizam a escola e seus espaços de leitura, como a biblioteca e a sala de leitura, trazem uma discussão acerca da importância desses lugares como fundamentais na formação de leitores e denunciam suas condições precárias, a má formação dos profissionais envolvidos na promoção de leitura, ou o domínio de vários saberes sobre a literatura (COSTA, 2015, resumo). Problemas na distribuição de livros enviados para as escolas pelas políticas públicas e a falta de um espaço próprio para leitura são outros aspectos abordados e discutidos pelas pesquisas. Conforme Oliveira (2011, resumo), a ausência desses espaços "[...] interfere diretamente nas práticas pedagógicas que visam o letramento literário dos alunos".
Os trabalhos localizados aproximam-se da nossa tese quando discutem práticas de leitura; quando elegem o livro ilustrado como objeto de estudo; quando põem em questão práticas pedagógicas em sala de aula. Muitos deles focam nas práticas de leitura em sala de aula de escolas públicas, como o que pretendemos fazer em nossa pesquisa. Ao olhar para as práticas de leitura cotidianas escolares desenvolvidas pelas professoras, nosso trabalho junta-se aos já existentes, diferenciando-junta-se, porém, quanto ao enfoque principal, que é o trabalho com o livro ilustrado.
amenizam ou subvertem, e, inversamente, que não existe produção cultural livre e inédita que não empregue materiais impostos pela tradição, pela autoridade ou pelo mercado e não esteja submetida à vigilância ou censura de quem tem poder sobre as palavras e as coisas”. (CHARTIER, 2004, p. 16-17).
