Conhecimentos pedagógicos e saberes técnico-científicos

O “momento cartesiano” — termo foucaultiano que designa a implantação do racionalismo de Descartes48

— foi decisivo para a transformação do modo de acesso à verdade, que até os gregos da Antiguidade se consumava no sujeito modificado por práticas de conhecimento e cuidado de si. Nos tempos modernos, ao contrário, o acesso à verdade faz- se a partir do interior do próprio conhecimento, por intermédio de regras formais (condições objetivas, método, estrutura do objeto de conhecimento) a ser seguidas. O louco (um ser desprovido de razão) ou o leigo (alguém que não desfrutou de uma formação inscrita no consenso científico) é incapaz, nesse sentido, de ter acesso à verdade (FOUCAULT, 2011a). O homem então se constitui como objeto e sujeito de saber, cindido em homem verdadeiro (racional) e homem louco (FOUCAULT, 1975; 2002).

A criança, entretanto, veio à cena social no século XIX, mais destacadamente, com um estatuto diverso. Sendo um ser ainda em desenvolvimento — e, portanto, irracional —, ela deveria ser educada a fim de fazê-la cumprir seu destino de tornar-se um adulto integrado à sociedade. O desvio de seu caminho era tampouco de mesmo tipo que o adulto, cuja loucura lhe era exclusiva. A criança se desviava por meio da anormalidade.

Entre a razão instrumental do saber e a particularidade da criança em desenvolvimento, a pedagogia então surgiu, enquanto disciplina acadêmica, em diálogo com outros conhecimentos e práticas. Henri Marion — responsável pelo primeiro curso complementar de ciência da educação aberto na Sorbonne, em 1883 — via na psicologia a possibilidade de afirmar a pedagogia como ciência da educação (WARDE, 2006). Já para Durkheim — que assumiria a cadeira de ciência da pedagogia em 1902 —, a educação constitui um fato social. É também o meio pelo qual a sociedade renova as condições de sua própria existência ao inculcar na criança as similitudes essenciais à vida coletiva e, ao mesmo tempo, a diversidade e a autonomia que contribuem à harmonia social e à especialização de uma sociedade. Portanto, a pedagogia dependeria da sociologia para se afirmar como disciplina, e não da psicologia, que serviria apenas à compreensão das leis da consciência individual e, assim, à possibilidade de modificá-las por meio da educação (DURKHEIM, 1968).

48 _{A sabedoria, para Descartes, vincula teoria e prática, constituindo um sistema de saber harmonizado e}

composto pela mecânica, pela medicina e pela moral. O objetivo final desse sistema, que congrega o domínio técnico e tecnológico da natureza, a extirpação das doenças (e o prolongamento da vida) e o domínio interno das paixões, é a realização da felicidade humana. Em outras palavras, a técnica e o conhecimento criam condições para o aprimoramento da vida (SILVA, 1997).

Seria com Claparède que, no início do século XX, a psicologia se tornaria decisivamente a referência técnico-científica da pedagogia, garantindo-lhe o acesso à verdade da criança. Entre as particularidades do diálogo dessas disciplinas nos países europeus, Warde (2006) encontra os embates intelectuais e morais que as orientavam. O autor afirma que enquanto Durkheim tinha na sociologia uma arma republicana visando à moral laica e à solidariedade nacional, para Claparède a psicologia era um instrumento de luta contra uma filosofia especulativa e metafísica e contra o despreparo educacional dos poderes instituídos. Se, no primeiro caso, a educação pedagógica se construía sobre seu poder sociopolítico, no segundo ela era entendida como uma técnica.

Essa configuração histórica da pedagogia coloca em questão a problemática contemporânea da intervenção especializada nos espaços escolares ou, em outras palavras, a sobreposição dos saberes técnico-científicos da psicologia, da psiquiatria ou das neurociências, no que se referem à orientação de crianças ditas normais e daquelas com dificuldades de aprender, aos conhecimentos e experiências pedagógicas dos professores. Se a pedagogia já nasceu de um empenho de constituí-la como uma prática técnica, fundada na psicologia como forma de acesso científico à verdade da criança e centrada na adequação infantil a um modelo de desenvolvimento e na identificação de desvios, como se devem encarar os efeitos dessa condição na questão contemporânea da crise de autoridade do professor, responsável pela inserção da criança na esfera pública?

Desenvolvimento, desvio e categorias clínicas

Historicamente, a criança tornou-se o objeto comum do campo psi e da pedagogia nos séculos XVIII e XIX, quando da “psiquiatrização” do anormal e da articulação de dispositivos e estratégias disciplinares. Estas distinguiram a criança idiota e imbecil do indivíduo louco e errante, atuando em seu principal problema: o desenvolvimento. O que estava em jogo era a modulação da normalidade e da anormalidade conforme o desenvolvimento médio das crianças em uma mesma idade (o que pressupõe um sistema de separação etária dos indivíduos e de aptidões próprias a cada fase psicológica e biológica), de um lado, e o desenvolvimento final e ideal do adulto, de outro (FOUCAULT, 2006b).

Édouard Séguin, médico e educador francês, definiu, por volta de 1840, a idiotia como uma afecção causada pela interrupção do desenvolvimento fisiológico e psicológico da criança. Tratava-se de uma condição distinta do retardo mental (ou imbecilidade), caracterizado pela redução do ritmo do desenvolvimento infantil (BAUTHENEY, 2011;

FOUCAULT, 2006b). Ambos — idiotia e retardo — diferenciavam-se da loucura, a ausência de razão, por seu fundamento encontrado no desenvolvimento infantil anormal. Além disso, a criança anormal poderia, ao contrário do adulto louco, ser recuperada por meio de pedagogias específicas. A intervenção sobre a criança fazia-se então necessária pela via da prevenção contra a manifestação dos desvios e pelo caminho da ação normalizadora (isto é, médico- pedagógica) sobre a anormalidade já manifestada. Nesse contexto, a escola tornou-se o espaço privilegiado para detecção, observação e correção do anormal. Ela era o “laboratório de observação das tendências anti-sociais” (HEUYER apud DONZELOT, 1986, p. 121), o professor, a figura de autoridade que representava os olhos do médico psiquiatra e a família, a origem da degenerescência e da anormalidade infantil.

Diferentes psicologias pedagógicas consolidaram-se sobre uma necessidade de ancorar os fundamentos teóricos e práticos do estudo do desenvolvimento infantil em bases científicas e experimentais. As diversas perspectivas psicológico-pedagógicas também se firmaram sobre os então novos problemas apresentados pela universalização do ensino escolar (implantada na Europa no fim do século XIX e início do século XX; no Brasil, o processo de democratização da educação iniciou-se por volta dos anos 1930), a saber: a aquisição de conhecimentos, ou melhor, a aprendizagem, a inteligência e as diferenças individuais (WARDE, 2006).

A pedagogia positiva, criada por Séguin a partir da articulação entre a medicina e a educação e da influência do tratamento moral de Pinel e Esquirol, configurava-se como uma proposta de ensino escolar, fora dos hospitais, direcionado às crianças anormais49

. Essa proposta educacional, higiênica e terapêutica visava ao desenvolvimento de habilidades motoras (atividade), cognitivas (inteligência), comportamentais e morais (vontade e obediência). O professor, figura fundamental à execução dessa metodologia positiva, deveria saber alternar momentos de afeto, serenidade e firmeza (BAUTHENEY, 2011, p. 94).

Além da fusão entre tratamento moral e educação originada por Séguin, teve importância a criação da ortofrenia. Segundo Bautheney (2011), a ortofrenia surgiu como um ramo da pedagogia anormal e corretiva que, junto com a pedagogia normal, fazia parte da denominada “pedagogia científica”. A ortofrenia compunha a pedagogia anormal ao lado da higiene escolar (cuja institucionalização em São Paulo e no Rio de Janeiro ocorreu entre 1910 e 1920) e da abordagem médico-pedagógica (para alunos turbulentos e com insuficiência ou desequilíbrio mental, chamados de “anormais patológicos”). Tratava-se de um campo da

49 _{De acordo com Bautheney (2011), a primeira instituição com essa finalidade foi criada no Brasil em 1929.}

anormalidade do caráter e da inteligência para o qual confluíam os saberes e os instrumentos da psiquiatria, da pedagogia, da psicologia, da pediatria, da antropometria e da higiene mental.

As práticas sobre a anormalidade, naquele período, se sustentavam em saberes positivistas e evolutivos orientados pela noção de desenvolvimento da criança — sobretudo da negra e pobre, segundo Dávila (2006) e Soares (1991) — conforme padrões biológicos e psicológicos que determinam as aptidões características de certa faixa de idade (BAUTHENEY, 2011). Havia também um viés político, econômico e sociológico, segundo o qual o indivíduo anormal era aquele incapaz de atuar ativamente no funcionamento da engrenagem social e que, por isso, devia ser identificado, corrigido e adaptado. Esses princípios orientaram a educação escolar brasileira e a reorganização do currículo escolar no início do século XX, indo ao encontro de uma imagem da criança criada no fim do século anterior, com o advento da proclamação da República e da insurgência de um projeto republicano de progresso: a imagem de herdeira do novo regime (MONARCHA, 2006).

Diversas categorias e técnicas de identificação e medição de anormalidades foram produzidas no fim do século XIX e início do século XX, incluindo as derivações e transformações das figuras reelaboradas por Séguin. Entre as técnicas e seus instrumentos estavam os testes psicométricos, como os elaborados por Alfred Binet, destinados a medir a inteligência individual a partir de seus sinais físicos. Já entre as categorias criadas, os retardados escolares e os atrasados pedagógicos eram denominações aplicadas a alunos tidos como atrasados devido a um déficit cognitivo, no primeiro caso, ou a outro problema pedagógico sem déficit intelectual, no segundo caso. Os retardados mentais, por sua vez, caracterizavam-se pela estagnação ou desenvolvimento inadequado das funções psíquicas. Em termos comportamentais, os anormais de conduta e perversos morais (os incorrigíveis) compartilhavam a cena escolar com os hipostêmicos e os hiperstêmicos — os “desatentos” e os “hiperativos” da época (BAUTHENEY, 2011).

Nas décadas de 1930 e 40, a “criança-problema” foi alvo de estudos e intervenções nas escolas brasileiras a partir das investidas de Arthur Ramos no Serviço de Higiene Mental, instalado como parte da reforma educacional de Anísio Teixeira (pioneiro da Escola Nova no Brasil). Pautada em uma evidente ligação entre medicina/psiquiatria e educação, a proposta do serviço era apoiar as escolas primárias e assistir as crianças que apresentassem problemas de adaptação ao meio escolar. Vivenciava-se a possibilidade de provocar mudanças na prática democrática e nas desigualdades sociais ao final do governo oligárquico e coronelista (COSTA, 1999; MACHADO et al., 1978). Mas também de corrigir e

prevenir doenças e comportamentos inadequados ainda na infância e de orientar pais e professores sobre como lidar com as crianças problemáticas de acordo com as práticas e os discursos higienistas ditos científicos.

Ramos (1939) criticava a noção de anormalidade e a ideia segundo a qual os problemas enfrentados por escolares advinham exclusivamente de aspectos orgânicos ou hereditários. Atribuía-se a origem do comportamento infantil inapropriado ao meio social e cultural. Tal conceituação de “criança-problema” fundamentava-se em teses advindas do campo da psicologia e da psicanálise europeias e pressupunha a existência de um mau comportamento prejudicial ao rendimento escolar do aluno. Ramos realizava suas observações em escolas públicas com a finalidade de descrever o comportamento dessas crianças e algumas de suas informações (medidas, resultados de exames) e, por conseguinte, de orientar pais e professores sobre como tratá-las (BAUTHENEY, 2011). Assim influenciado pelo movimento higienista50

, o serviço chefiado por Ramos visava à terapêutica e, principalmente, à prevenção dos problemas dos escolares, contando com a atuação de professores, psicólogos, médicos e psiquiatras (GARCIA, 2010).

Já por volta dos anos 1970, retomaram-se os testes de inteligência como base de dados para políticas compensatórias e para a atualização de categorias classificatórias. Soares (1991) explica que a teoria da deficiência cultural, nascida nos Estados Unidos nos anos 1960, impregnou as relações escolares em torno da questão do fracasso escolar a partir daquele decênio no Brasil. Essa teoria assenta-se na ideia de que as desigualdades sociais são responsáveis pelos déficits de rendimento dos alunos. E por desigualdades sociais entende-se, nesse âmbito, a privação econômica e a deficiência ou carência cultural gerada pelo meio pobre em estímulos sensoriais, perceptivos e sociais, em oportunidades de contato com objetos culturais e em experiências de interação e comunicação. A consequência para a criança seria a manifestação de deficiências afetivas, cognitivas e linguísticas.

Cabe observar que, assim como as classificações médico-pedagógicas perpetuam- se na escola contemporânea, apesar de suas transformações conjunturais e epistemológicas, as teses culpabilizantes são ainda hoje mobilizadas por professores, mesmo que inadvertidamente, como ponto de vista crítico às condições sociais e de aprendizagem da

50 _{A Liga Brasileira de Higiene Mental (LBHM) foi criada em 1923, no Rio de Janeiro, pelo médico Gustavo}

Riedel. Tratava-se de um movimento de articulação entre a higiene mental individual, a psiquiatria organicista e o higienismo. Sediada em uma instituição médica, a LBHM tinha como objetivos principais a prevenção e a educação dos indivíduos a fim de evitar a degeneração psíquica e moral (mental) das populações e de promover o progresso do país. Medicina e educação atuavam conjuntamente na execução de um projeto de sociedade que tinha a criança como um indivíduo em formação e que, se bem educado, representaria o futuro da nação. Por isso, a intervenção precoce nesse indivíduo fazia-se necessária. Era preciso evitar a degenerescência provocada pela má herança familiar e pelos fatores socioculturais degradantes.

criança (conforme o que foi analisado no primeiro capítulo) ou mesmo à intervenção ilimitada da medicina nas práticas pedagógicas (crítica feita por meio da noção de “medicalização”).

A problemática do fracasso escolar, trazida por Soares (1991), corresponde àquela crise da escola, mencionada anteriormente, oriunda da carência de reformulação da função da instituição escolar e de seu projeto pedagógico diante do processo de democratização do ensino. Não se trata, entretanto, de um fenômeno exclusivamente brasileiro, visto que Morel (2014) também identificou algo similar na França. Esse sociólogo afirma que a expansão e o prolongamento da escolaridade obrigatória no país durante os anos 1960-70 trouxeram consequências importantes à educação. A inclusão de crianças e adolescentes originários de famílias desprovidas de recursos econômicos constituiu-se como um fator problemático aos estabelecimentos escolares franceses, devido aos diferentes desempenhos entre as crianças favorecidas e as desfavorecidas e aos novos desafios colocados pelo fracasso escolar desse “novo público”. Recebendo então novas exigências (tais como criar uma estrutura adequada para esses alunos, ou as chamadas classes de aperfeiçoamento e de educação especializada), os estabelecimentos de ensino e os professores franceses passaram a utilizar explicações psicológicas e biomédicas sobre as dificuldades cognitivas e relacionais de certos indivíduos. O efeito mais importante desse processo é a assimilação progressiva e oficial de especialistas médicos e “paramédicos” ao sistema educacional francês.

A adoção da categoria TDAH em diferentes países (ainda que em momentos particulares) decorre desse contexto contemporâneo de problematização médica, psicológica e sociológica do fracasso escolar. Surgido nos Estados Unidos, por meio das ações da Associação Americana de Psiquiatria (APA), o TDAH foi definido por Barkley (1981) como um distúrbio das funções executivas responsáveis pela autorregulação e autodireção das ações individuais. Na terceira edição do Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais, o DSM-III (APA, 1980), tal categoria clínica materializou-se sob outra denominação: o Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA). Conceituou-se o DDA como essencialmente caracterizado por sinais de desenvolvimento inapropriado da atenção e da impulsividade em crianças. A hiperatividade era apenas uma variável, mas se tornaria o sintoma fundamental do TDAH nas edições seguintes do DSM.

Pesquisas sobre a hiperatividade e sobre a implicação entre problemas comportamentais e dificuldades de aprendizagem já estavam sendo feitas nas décadas de 1960 e 1970 nos Estados Unidos (LIMA, 2005), o que resultou na publicação de trabalhos científicos na área acadêmica. Entre as obras seminais acerca, por exemplo, da Disfunção Cerebral Mínima (DCM) — condição comumente associada ao TDAH, porém mais focada na

questão da disfunção neurológica —, encontram-se os livros Minimal brain dysfunction in children, de Paul Wender (1971, Estados Unidos) e Disfunção cerebral mínima: estudo multidisciplinar, de Antônio Lefèvre (1975, Brasil). Porém, sublinha-se: foi o DSM que permitiu a difusão social da categoria que aqui se analisa. No Brasil, cuja psiquiatria orienta- se hegemonicamente pela vertente biomédica do DSM, o TDAH popularizou-se de modo mais evidente nos anos 1990 e 2000.

Atualmente, em sua quinta edição, o DSM configura o TDAH como um transtorno do neurodesenvolvimento, cujos sintomas desatenção, hiperatividade e impulsividade acometem crianças, adolescentes e adultos. Na página do Projeto de Déficit de Atenção e Hiperatividade (ProDAH) — uma importante atividade em psiquiatria infantil e adolescente ligada à Faculdade de Medicina da Universidade do Rio Grande do Sul (FAMED/UFRGS) e coordenada pelo Prof. Dr. Luís Augusto Rohde — lê-se que:

As crianças e adolescentes com TDAH apresentam prejuízos claros no seu funcionamento escolar e social. Assim, ao longo do desenvolvimento, o TDAH está associado com um risco aumentado de mau desempenho escolar, repetências, expulsões e suspensões escolares, relações difíceis com familiares e colegas, desenvolvimento de ansiedade, depressão, baixa auto-estima, problemas de conduta e delinqüência, experimentação e abuso precoces de drogas, acidentes de carro e multas por excesso de velocidade, assim como dificuldades de relacionamento na vida adulta, no casamento e no trabalho51_.

A incapacidade de manter-se concentrado e atento às atividades escolares, de se lembrar dos conteúdos ou mesmo do material escolar, de não cometer erros grosseiros em provas e, sobretudo, de controlar a inquietação em sala de aula são alguns dos problemas que, conforme o discurso oficial e hegemônico sobre o TDAH, podem levar ao fracasso escolar. Essas manifestações podem igualmente desencadear outros quadros clínicos — como a depressão —, o uso de drogas, a ocorrência de acidentes, entre outros fatores que transformam as vulnerabilidades reais e potenciais da criança hiperativa e desatenta em perfis de risco. Nota-se que, além do fracasso escolar, a questão comportamental prolonga-se das categorias médico-pedagógicas precedentes e instala-se na concepção do TDAH. Todavia, a problemática desloca-se da degeneração moral e física herdada da família para a disfunção cerebral que afeta a autogestão das ações individuais.

A delimitação dos desvios sociais e escolares, característica de cada tempo histórico, constrói-se sobre o pressuposto de que é a ciência que pode garantir a socialização adequada da criança. Para tanto, deve-se intervir nos problemas infantis, bem como nos agentes dessa socialização (a família e a escola). Esse processo se conserva ao longo dos

tempos, porém modifica aquilo que se define como problema infantil e as formas de identificá-lo e geri-lo. Um quadro cada vez mais técnico se instaura, suprimindo progressivamente o caráter moral, social e político das relações cotidianas. Para acessar a verdade dos indivíduos que as compõem e de seus desvios é necessário, portanto, um conhecimento técnico-científico que se impõe às experiências de professores, pais e crianças. A verdade é aquela do médico que, capacitado por um conhecimento técnico-científico, está habilitado a emitir um laudo acerca da condição de vida de uma criança e, assim, legitimar a necessidade de auxílio externo aos docentes. “Para ter um auxiliar, um cuidador, precisa ter assim... Um laudo comprovado. Tem que ter CID52

. Se não tiver CID... (silêncio)”. Essa afirmação, enunciada por professores, reforça a constatação de que a dificuldade — da criança e do profissional de educação — apenas é reconhecida, de modo efetivo, tecnicamente53

.

O vocabulário do TDAH

Uma nosografia psicopatológica constitui-se a partir de determinadas condições socioculturais. Seria incoerente falar de TDAH no século XIX ou em uma comunidade contemporânea específica, como os grupos Wolof — uma etnia majoritária do Senegal e da Gâmbia —, estudados pela antropóloga francesa Jacqueline Rabain (1979). A etnografia dos Wolof revela que, subjacente aos modos de nomear e confrontar variáveis desconhecidas da vida biológica, há uma teoria da pessoa e um mito da vida orientando as relações e representações em tais grupos.

A criança, nos primeiros anos de vida, é um membro da sociedade wolof que desempenha um importante papel mítico: estabelecer o contato entre seus contemporâneos e antepassados. Ela representa, assim, uma concepção da pessoa wolof centrada no “duplo” humano/não humano, contato com os indivíduos/contato com os espíritos ancestrais. Os distúrbios comportamentais e de desenvolvimento infantil advêm, consequentemente, de formas específicas de relação entre a criança e seu duplo, ou melhor, da comunicação ou dos ataques dos espíritos — concretizados por meio de seu elo com a criança — ao grupo como

52 _{Classificação estatística internacional de doenças e problemas relativos à saúde. Os laudos médicos em geral}

levam um CID, um código que indica de qual doença o paciente sofre.