questões se situam e podem nos auxiliar nos avanços dos processos curriculares em ações de metodologia ativa. Sem a pretensão de conclusão, mas exatamente para abrir o debate, aspectos referentes ao erro total ou parcial dos estudantes em relação às questões propostas não são habitualmente objeto de tomada de posição em relação à aprendizagem que deveria ter sido efetivada.
Como poderemos estar avançando a respeito disto?
Como o sistema de avaliação do curso poderia propor ações sobre os acertos parciais e os erros?
Como são analisadas, pelo professor e pelo próprio estudante, as respostas inadequadas ou parciais às questões que enfrenta no cursar da graduação?
Como articular a análise qualitativa destes aspectos com a questão somativa?
A implantação de processo metacognitivo sistemático auxiliaria no avanço da consciência de si do estudante, em seu percurso formativo?
Que ações poderemos sistematizar com os aprendizes, auxiliando-os deliberadamente na apropriação do processo metacognitivo?
Instrumentos reflexivos como o portfólio e o memorial, entre outros, poderiam fazer parte do conjunto de aplicações metacognitivas?
A ideia de ampliar os instrumentos de avaliação tipo prova, complementando cada questão com tópicos de autoavaliação do estudante referente às respostas dadas, solicitando indicar se a considera correta, se parcialmente correta, se errada ou se não sabe avaliar sua resposta seria um auxiliar neste processo. Preencher esta coluna após a resposta a cada questão possibilitaria ao estudante uma melhor retrospectiva de sua produção, ainda no momento da prova, assim como apontaria saberes desconhecidos e que precisará revisar imediatamente.
Teríamos assim uma diminuição do acerto casual, por tentativa, ensaio e erro ou adivinhação? Ampliaríamos assim a responsabilidade pela resposta dada, ou seja, aproximando cada vez o estudante do papel profissional e das responsabilidades nele existente?
Supomos que a tabulação da autoavaliação de cada questão possibilitaria, não só ao estudante, mas ao próprio docente, um feedback a respeito dos acertos casuais, das tentativas de adivinhações, do acerto total e, assim, dos aspectos do conteúdo a serem retomados. Poder-se-ia também obter dados acerca dos tipos de raciocínios mais complexos para os estudantes, que passariam a ser objeto e maior exercitação nas situações de aprendizagens futuras.
Em sua última obra sobre avaliação, Luckesi C.C.(2011) pontua a importância dos instrumentos de verificação, entre os quais as famosas provas, serem reconhecidos como instrumentos de
coleta de dados, que possibilitem a professores
e estudantes ações acerca da superação da não aprendizagem. Pontua cuidados a serem considerados na construção destes instrumentos, retomando determinantes essenciais no processo avaliativo e nos lembrando inclusive que o termo
notas, ainda hoje utilizado para retratar e predizer
a vida escolar do estudante, vem de anotação e registro de dados. Nos alerta, entretanto, que as notas que representavam um meio de registro
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passaram a ser confundidas com a própria qualidade da aprendizagem, o que é claramente discutível.
Trazer o estudante junto, na responsabilidade com suas sínteses e com a qualidade e cientificidade destas nas produções que realiza na graduação, quem sabe é uma grande saída para o avanço metacognitivo hoje buscado.
Enfim, estas são novas possibilidades a serem avaliadas nas atualizações curriculares e também no cotidiano das ações de ensino e aprendizagem.
Os sujeitos ao produzirem ações sofrem efeitos, percebem tanto a permanência quanto as transformações, as possibilidades de vir-a- ser, levando o cérebro a estabelecer novas estratégias de ação, de negociação e de compartilhamento, facilitando o vínculo e a troca. A dinâmica obtida pelos elementos da teoria e da prática, em articulação, amplia a visão de totalidade e possibilita novas tomadas de posição. Andaloussi (2004: 132).
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