Andreia Freire de Menezes1, Edilene Curvelo Hora2, José Elias Gomes Batista Filho3 e Maria do Socorro Claudino Barreiro1
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1. Docentes do Departamento de Enfermagem Lagarto-SE/ UFS
2. Docente do Departamento de Enfermagem de São Cristóvão – SE/ UFS 3. Discente do Curso de Graduação em Ecologia Universidade Federal de Sergipe
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Resumo
Trata-se de um relato de experiência docente durante o ano letivo de 2013 da subunidade prática de ensino na comunidade III do curso de graduação em enfermagem, no campus de saúde no município de Lagarto-SE/UFS. Foi possível identificar uma significativa evolução no aprendizado dos discentes envolvidos. As estratégias utilizadas para implementar os pressupostos da metodologia da problematização, por meio do Arco de Maguerez, tornaram as atividades mais dinâmicas, resultando em um estímulo ao desenvolvimento da postura crítico- reflexiva dos discentes. Ao final da subunidade esta foi avaliada positivamente, embora alguns entraves tenham sido identificados durante seu transcurso.
PALAVRAS-CHAVE: Enfermagem; Metodologia da Problematização; Métodos.
Introdução
O ensino superior, ao longo do tempo, vem passando por significativas mudanças. A necessidade de formar profissionais conscientes da realidade social na qual estão inseridos, capazes de transformá-la, por meio de seu potencial criativo e crítico-reflexivo, foi identificada como premissa para ousar na adoção de novas práticas pedagógicas de ensino, principalmente no que concerne a formação para o Sistema Único de Saúde (SUS) (RODRIGUES; ZOGONEL; MANTOVANI, 2007).
141 Nesse sentido, o uso das metodologias ativas tem produzido muitas reflexões por parte de docentes e discentes, no que diz respeito ao “aprender a aprender e ensinar ou facilitar o aprendizado”. Sendo considerado um desafio para os educadores, tendo em vista que, vislumbra o desenvolvimento do potencial crítico-reflexivo, a corresponsabilidade no processo de aprendizagem e, além disso, requer muita criatividade na condução das atividades pedagógicas (REIBNITZ; PRADO, 2006). O desafio proposto em transformar a formação dos profissionais da saúde é algo que instiga o docente a se apropriar do embasamento teórico que fundamentará suas ações no universo da educação superior.
No Brasil as iniciativas de reestruturação do ensino superior dos cursos de saúde são recentes. As primeiras iniciativas datam do ano 2000, a partir da consolidação das Diretrizes Curriculares Nacionais, para os cursos de graduação em saúde, cujo objetivo é formar profissionais para atuar no SUS (RODRIGUES; CALDEIRAS, 2008).
Nesse cenário, está inserido o Campus Universitário Professor Antônio Garcia Filho- Lagarto- SE/Universidade Federal de Sergipe, que desde 2010, vivencia a implementação das metodologias ativas para todos os cursos de saúde do campus, utilizando a Problematização e Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como pilares estruturais.
A metodologia da problematização consiste em uma estratégia pedagógica que tem o potencial de estimular o desenvolvimento da criatividade, criticidade e reflexão dos envolvidos, uma vez que, permite a imersão de discentes e docentes na realização social local.
Assim, a subunidade curricular, do curso de graduação em enfermagem, Prática de Ensino na Comunidade III (PEC III) utiliza a metodologia da problematização, fundamentada na pedagogia libertadora de Paulo Freire, nos princípios do materialismo histórico-dialético e no construtivismo de Piaget. Foi expressa graficamente por Charles Maguerez como “Método do Arco” e supõe uma concepção do ato do conhecimento através da investigação direta da realidade, buscando intervir para modificá-la (BERBEL, 1998).
Considerando o exposto acima, este artigo tem como objetivo relatar a experiência docente vivenciada na subunidade PEC III do curso de graduação em enfermagem, no ano letivo de 2013, no Campus de Lagarto-SE/UFS.
Revisão de Bibliografia
As ações que alicerçaram os preceitos das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em saúde, incluem o Programa Aprender SUS, a Política Nacional de Educação Permanente
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como tática do SUS para o desenvolvimento de trabalhadores para o setor e o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde (RODRIGUES; CALDEIRA, 2008).
O Programa Aprender SUS consiste em uma proposta que tem como foco a integralidade, compreendida como mudança das práticas profissionais e da organização do processo de trabalho, mediante a problematização e a capacidade de acolher e cuidar das pessoas, atendendo suas necessidades individuais de saúde, dos coletivos e das populações. Nesse sentido, a formação proposta para esses profissionais pressupõe o rompimento com o modelo flexneriano de formação e atenção a saúde (BRASIL, 2004).
A proposta da Política Nacional de Educação Permanente foi instituída pela portaria 198/2004, na qual se destaca a formação dos polos de educação permanente como estruturas para formar profissionais capacitados para atuar no SUS. Outra proposta inclui o desenvolvimento dos currículos integrados, com a adoção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, que possibilitem a imersão na realidade das práticas profissionais para a aprendizagem, aliados ao trabalho em equipe multiprofissional e transdisciplinar com o objetivo de assegurar a integralidade, continuidade da atenção e produção de conhecimentos relevantes para o SUS (RODRIGUES; CALDEIRA, 2008; BRASIL, 2004).
No intuito de somar esforços na formação dos profissionais de saúde, em 2005, o Ministério da Saúde em articulação como o Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), lança o Pró-Saúde (Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde). Entre seus pressupostos tem destaque a recomendação, quanto aos pressupostos que são desejáveis para a formação dos profissionais da saúde.
Nesse contexto as metodologias de ensino-aprendizagem adotadas devem propor a inversão de papéis, colocando o aluno como personagem central, passa a ser o sujeito na construção do conhecimento, enquanto ao professor cabe orientar e facilitar o processo juntamente com os discentes. Esse pressuposto remete a adoção de uma dinâmica de ensino que estimule a ação-reflexão-ação, na qual a Problematização guiará a construção do conhecimento e práticas necessárias a sua formação (BRASIL, 2005).
A metodologia da Problematização vem assumindo importante papel nesse cenário, e tem seus pressupostos teórico-filosófico e epistemológico alicerçados no referencial teórico de Paulo Freire. Assim as experiências vividas pelos discentes são consideradas, e a partir da sua inserção e observação na realidade será possível refletir criticamente e construir conhecimentos concretos, capazes de modificar e ressignificar as práticas cuidadoras, sob a orientação de um facilitador da aprendizagem - o professor.
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Metodologia
Para o desenvolvimento deste relato de experiência foi utilizada a metodologia da problematização com o Arco de Maguerez.
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As docentes elaboraram para as aulas instrumentos de observação, roteiros com questões que são sorteadas aleatoriamente aos alunos para momentos de discussão teóricos e casos clínicos.
O planejamento anual da subunidade PEC III inclui momentos teórico-práticos e práticos alternados.
Resultados
A subunidade curricular PEC III pertence ao terceiro ano do curso de graduação em enfermagem do campus universitário professor Antônio Garcia Filho/ UFS - Lagarto-SE. O plano de ensino da PEC III contempla os seguintes temas:
Atuação do enfermeiro em saúde da criança baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: avaliação do crescimento e desenvolvimento infantil, alimentação, situação vacinal, higiene, puericultura, controle e combate das doenças diarreicas.
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Atuação do enfermeiro em saúde do adolescente baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: acompanhamento do desenvolvimento puberal, prevenção de DST, imunização.
Atuação do enfermeiro em saúde da mulher baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: pré-natal de baixo risco, visita puerperal, prevenção de câncer de colo uterino e coleta de exame citopatológico, prevenção do câncer de mama e autoexame das mamas, planejamento familiar, violência sexual e doméstica, climatério, doenças sexualmente transmissíveis.
Atuação do enfermeiro em saúde do homem baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: prevenção de câncer de próstata e pênis, imunização, prevenção de DST.
Atuação do enfermeiro em saúde do adulto baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: hipertensão arterial sistêmica e/ou diabetes.
Atuação do enfermeiro na atenção as doenças transmissíveis baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: hanseníase, tuberculose.
Atuação do enfermeiro em saúde do idoso baseada na política de atenção do Ministério da Saúde: Alzheimer, Parkinson, demência, imunização, violência, DST, sexualidade.
Visita domiciliar realizada pelo enfermeiro: etapas, instrumentos utilizados para nortear esta ação.
Práticas gerenciais nas ações de enfermagem (aspectos relacionados à estrutura da unidade, recursos humanos e materiais disponíveis, formas de trabalho / avaliação / supervisão). RDC 50.
Para a discussão desses conteúdos foram utilizadas as etapas do Arco de Maguerez: a observação da realidade, os pontos- chaves, a teorização, as hipóteses de solução e aplicação à realidade.
Com a utilização dos roteiros os alunos eram distribuídos por setores nas Unidades de Saúde da Família (USF) que constituíam os cenários de prática da subunidade e passavam a identificar os pontos-chaves do problema ou assunto em questão. Após a observação e identificação do problema, os docentes reuniam o grupo que socializavam as observações, ao passo que questionamentos eram suscitados pelas facilitadoras e pelo próprio grupo. Este se tornou um momento muito significativo e de crescimento para o grupo, pois permitiu a reflexão do papel que o enfermeiro desempenha em cada setor, como este profissional vem desenvolvendo suas práticas, suas fragilidades e potencialidades.
145 A teorização se deu com a utilização de material didático de suporte: artigos científicos, capítulo de livros, manuais, enviados previamente pelas facilitadoras. O acesso antecipado ao material subsidiava a observação realizada pelos discentes e enriquecia a discussão em grupo. Pois permitia aprofundar a discussão, assegurando o embasamento científico necessário para o desenvolvimento das habilidades práticas e o estimulo ao pensamento crítico e reflexivo.
Com base na observação e teorização, os discentes propunham as hipóteses de solução, por exemplo, ao identificarem problemas na execução das práticas de curativo, o grupo associou tal problema à ausência do enfermeiro na sala de curativos para supervisionar o trabalho do técnico de enfermagem ou qualificá-lo para a atividade. Para tanto, foi proposto estimular o enfermeiro a realizar a supervisão do trabalho do técnico de enfermagem e o grupo se propôs a realizar uma atualização para os membros da equipe em curativos e elaborar as normas e rotinas para o setor. A quarta etapa do Arco Maguerez compreende a elaboração de alternativas viáveis para solucionar os problemas identificados, de maneira crítica e criativa, a partir da observação da realidade e teorização (REIBNITZ; PRADO, 2006).
A aplicação à realidade das hipóteses planejadas consiste na quinta e última etapa do Arco de Maguerez, momento em que os discentes com o auxílio da facilitadora se reúnem com os membros da equipe de saúde para propor as intervenções. Este momento pode ser considerado como crítico, pois nem sempre é possível implementar as propostas, visto que alguns profissionais mostram-se resistentes a mudanças, e algumas vezes enxergam os discentes e facilitadores como “fiscais” de suas práticas, impondo obstáculos para sua execução. Apesar disso conseguimos êxito com a maioria das intervenções propostas, como as normas e rotinas para a sala de curativo e atualização que foram aceitas por todos.
Outra estratégia utilizada foi à discussão teórica com uso de casos clínicos que simulavam as práticas a serem desenvolvidas. Essa atividade foi utilizada para a consulta de enfermagem a gestante de baixo risco, por exemplo, onde foi proposta uma situação clínica de pré-natal que os discentes, com o auxílio do facilitador teriam que desenvolver, utilizaram os instrumentos oficiais da consulta, cartão de gestante, formulário de cadastro da gestante no SIS pré-natal, cálculo da idade gestacional e DPP, além de simular o registro da consulta em prontuário, com elaboração de plano de cuidados. Os discentes avaliaram essa atividade como muito positiva, pois simular a prática ajudava no desempenho da atividade posteriormente.
Os roteiros com perguntas que eram sorteadas na hora da discussão foram considerados fatores importantes, pois tornou os momentos teóricos mais dinâmicos.
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Conclusão
A experiência vivenciada por docentes e discentes do curso de graduação em enfermagem foi muito importante, pois aplicar a metodologia da problematização é um desafio para ambos. Em especial o professor, agora facilitador. Este desafio que está posto pela metodologia adotada para o campus de Lagarto-SE leva o docente a questionar muito o “aprender a aprender” e o “ensinar a aprender”, pois as raízes da sua formação tradicional, muitas vezes os remetem a reprodução do conhecimento. Contudo, existe um esforço e interesse significativo em incorporar os pressupostos das metodologias ativas, aqui representada pela problematização.
Acredita-se que apesar da avaliação positiva por parte dos discentes, ainda são necessários ajustes significativos, principalmente, no que concerne aos campos de estágios, uma vez que certas práticas tornavam-se inviáveis devido à organização do serviço e resistência por parte de alguns profissionais.
Assim, resumidamente avaliamos nossa vivência de forma positiva e a palavra eleita para este momento é aprendizado.
Referências
BRASIL, Ministério da Saúde (BR). Portaria Nº 198/GM/MS. Institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor saúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2004.
BRASIL, Ministério da Saúde. Programa nacional de reorientação da formação profissional em saúde PRÓ-
SAÚDE. Brasília: Ministério da Saúde; 2005.
PRADO, M.L; VELHO, M.B; ESPÍNDOLA, D.S; SOBRINHO, S.H; BACKES, V.M.S. Refletindo sobre a estratégia de metodologia ativa. Esc. Anna Nery, n.1, v. 16, jan-mar, p. 172-177, 2012. Disponível em:
http://www.revenf.bvs.br/scielo. Acesso em: 24/04/2014.
REIBNITZ, K.S, PRADO, M.L. Inovação e educação em enfermagem. Florianópolis: Cidade Futura; 2006.
RODRIGUES, R.A, CALDEIRA, S. Movimentos na educação superior, no ensino em saúde e na enfermagem. Rev
Bras Enferm online. Brasília, n.5, v. 61, set/out, p. 629-636,2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo. Acesso
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RODRIGUES J, ZAGONEL, I.P.S, MANTOVANI, M.F. Alternativas para a prática docente no ensino superior de enfermagem. Esc Anna Nery, n.2,v. 11,jun., 2007. Disponível em: http://www.revenf.bvs.br/scielo. Acesso em: 24/04/2014.
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