A nossa investigação possibilitou-nos fomentar e entender a extrema importância do uso, observação e manipulação de materiais nas aprendizagens das crianças.
Constatamos e inferimos que estes serão sempre uma mais valia, como suportes na educação, uma vez que ajudam na descoberta e interiorização, ou seja, a criança vai progressivamente compreendendo os saberes, não por imitação passiva, aprendizagem mecânica, mas por aprendizagens significativas. Consequentemente vai construindo o seu saber e a informação, no momento em que perceciona, consciencializa-se e descobre a resolução dos problemas e o porquê dos mesmos, metacognição, defendida por Salema (1997),
Constatamos na nossa atividade, o jogo Halli Galli, que as crianças foram capazes de interiorizar progressivamente os conhecimentos explorados e aprofundados, dominando com facilidade e agilidade as noções trabalhadas, desenvolvendo a aptidão de esclarecer o que fizeram; como; e porquê, os raciocínios e cálculos implícitos, ou seja, os procedimentos mentais aplicados, a metacognição, defendida por Salema (2005).
É de extrema importância referir que foram capazes de aplicar os conhecimentos adquiridos a novas situações, transferências de aprendizagens, preconizadas por Santos (1977).
Neste âmbito, afirmamos e inferimos que este jogo assumiu uma importância fundamental e decisiva para o entendimento e compreensão dos conteúdos.
Salientamos, desta forma e confirmamos que, através da manipulação dos respetivos materiais, as cartas Halli Galli, as crianças entenderam, com facilidade os novos conteúdos, promovendo também a destreza mental e manual, o desenvolvimento da capacidade de atenção e do raciocínio lógico, bem como a criatividade.
Relativamente à atividade, Experiência dissolve ou não dissolve, verificamos que na fase da experimentação, manipulação e observação dos materiais e do que ia acontecendo, promovemos, sobretudo através da realização das misturas dos materiais, que as crianças fizeram elas próprias, agindo e concretizando, o aprender fazendo/ learning by doing.
Neste contexto extremamente rico em estímulos, sensações, interações e aprendizagens, rapidamente começaram por se aperceber, observando, que alguns dos materiais estavam a
desaparecer na água e outros não.
Enfatizamos, inferindo que é através da manipulação e da experimentação, do aprender
104 manusearam, manipularam, agiram tocaram e exploraram diversos materiais, descobrindo e experimentando significativamente.
Sublinhamos, consequentemente, que é decisivo promover experiências de aquisição de saberes, em que as crianças sejam o centro da aprendizagem, pois é através da ação que desenvolvem mais interesse em participar e colaborar nas diversas experiências e atividades e mais tarde, na própria vida.
Neste âmbito e no decorrer da análise das experiências, no que concerne às provas piagetianas efetuadas, é essencial e pertinente salientar as conclusões a que chegamos, através da sua realização
Como referimos anteriormente, importa salientar que estas crianças encontravam-se no período pré-operatório, com as características e especificidades próprias destas idades.
Após a análise dos resultados obtidos, inferimos que, na primeira prova de Piaget, a de
Conservação de Massa, apesar da oportunidade que as crianças tiveram de, primeiramente,
brincar livremente com o material (plasticina vermelha e plasticina cor de laranja), não obtivemos as respostas todas corretas.
Apesar de ambas as plasticinas terem sido transformadas em bolas, com exatamente o mesmo tamanho, à frente das crianças, quando transformada uma das bolas em salsicha, (plasticina cor de laranja), a criança centrou a sua atenção num aspeto fulcral do problema:
- o comprimento da plasticina.
Quando a questionamos, perguntando, onde havia mais plasticina, a maioria não hesitou em responder que era na bola vermelha, pois ignoraram por completo, o que efetivamente importava e era essencial:
- ambas as plasticinas tinham a mesma quantidade de massa.
Neste contexto, apesar da salsicha ter o maior comprimento, no pensamento das crianças, esta teria menor quantidade de massa, mesmo que, ao modificarmos o aspeto da plasticina cor de laranja (salsicha), a quantidade fosse sempre a mesma.
Referimos, consequentemente, que as crianças não se aperceberam, que não houve qualquer alteração na quantidade de massa e que ambas tinham a mesma quantidade, pois sem o contacto com os objetos, (concretização) mentalmente (no abstrato) no pensamento da criança, este permaneceria marcado pela irreversibilidade, (a incapacidade mental de fazer voltar tudo ao ponto de partida inicial, ou seja, a salsicha, em forma de uma bola), é incapaz, ainda da abstração. Nesta sequência, apenas após solicitar que transformassem de novo, a plasticina salsicha, numa bola igual à da plasticina vermelha, é que as crianças se aperceberam que ambas as plasticinas tinham a mesma quantidade de massa.
No que concerne à segunda prova, a de Conservação de Comprimento, reiteramos que, nesta fase operatória, as crianças ainda não adquiriram qualquer noção de comprimento, pois nos
105 primeiros dois exercícios, não conseguiram entender que ambas as réguas eram exatamente do mesmo tamanho.
Observamos, assim, que, apenas através da manipulação dos materiais, é que conseguiram adquirir a noção de que ambas as réguas possuíam exatamente o mesmo comprimento.
Ainda relativamente a este exercício, enfatizamos e constatamos que a manipulação dos “V’s” das réguas foi bastante difícil para algumas crianças, pois não conseguiram dispor, de forma igual cada “V”, necessitando de ajuda, talvez por falta do desenvolvimento da motricidade fina e quinestésica.
No que diz respeito à prova de Classificação de Inclusão de Classes, esta teve como finalidade, entender se as crianças tinham a capacidade de pensar simultaneamente, na parte (maçãs e ameixas) e no todo, (as frutas).
Previamente, antes da prova, explicamos que tanto as maçãs como as ameixas eram frutas e as crianças aperceberam-se que em cima da mesa, havia uma maior quantidade de maçãs (4), mais do que ameixas (3), pois tiveram a oportunidade de entrar em contacto direto com o material (frutas de plástico) e de contar cada peça de fruta, uma a uma.
Posteriormente, aferimos o que pretendíamos verificar, se estas tinham e compreendiam o conceito de “fruta” explicitado, inicialmente, antes da prova.
Ao pedir que respondessem em relação ao que havia, em maior número (maçãs, ameixas ou frutas), a maioria não respondeu corretamente, pois o maior número era o de maçãs (4), não conseguindo entender que, tanto as maçãs como as ameixas são frutas.
Reiteramos que nesta prova, a noção de inclusão não foi devidamente entendida, pelas crianças.
No que concerne à prova de Conservação de Superfície, a última prova realizada, utilizamos dois “campos”, com duas “vaquinhas”, em cima de cada um e duas “ervas” em cada “campo”, a conclusão a que se chegamos, é que a noção de quantidade não fora ainda apreendida pelas crianças, pois em ambos os “campos” existia a mesma quantidade exata de “ervas”.
Posteriormente, ao sobrepormos, em um dos “campos” uma “erva”, por cima da outra (exatamente a mesma porção), as crianças não se aperceberam que as duas “vaquinhas” iriam comer a mesma porção de “erva”, pois apenas, posteriormente e através da manipulação dos objetos é que entenderam que ambas possuíam a mesma quantidade de “erva”.
Nesta sequência e no último exercício, logo após o acréscimo de mais dois quadrados de “ervas”, em cada “campo”, dispostas de maneiras diferentes, as crianças associaram o afastamento de um dos “campos” à noção de tamanho. O afastamento das “ervas” (4) em um dos “campos”, não foi associado à quantidade, pois pela lógica das crianças, quanto mais afastados os quadrados, mais “erva” uma das “vaquinhas” comia.
106 Deste modo e apenas após o contacto com o material, concretização, ação e respetiva contagem de cada “erva”, em cada “campo”, é que as crianças compreenderam o conceito de quantidade.
Salientamos assim, que no decorrer destas provas, as crianças responderam às questões que lhes fizemos, porém, muitas não tiveram a capacidade de argumentar, em relação ao porquê, na justificação das suas respostas, metacognição, preconizada por Salema (1997).
Assim, aferimos que através destas provas, as crianças adquiriram as noções esperadas para a sua idade, pois a manipulação dos objetos, durante após as provas foi crucial, para que estas entendessem as noções pretendidas.
Nesta sequência, constatamos também, certos erros que as crianças cometem, frequentemente na forma como percecionam os objetos, antes de os manipularem. Era visível que algumas não conseguiram manipular os materiais corretamente, talvez por falta de destreza manual e por estas atividades não serem tão frequentes como deviam, a nível do dia a dia na exequibilidade das atividades diárias das crianças, visando transferências de aprendizagens acessíveis, rápidas, eficientes e profícuas.
No que concerne ao nosso estudo, valorizamos e damos primazia ao uso sistemático e programado dos materiais, pois verificamos e inferimos que os materiais, como suportes de aprendizagem, contribuem para uma melhor e mais profícua aquisição de saberes das crianças. Consequentemente, constituem verdadeiras ferramentas a implementar no quotidiano do processo de ensino e aprendizagem, porque são fundamentais e imprescindíveis à observação, concretização, manipulação, exploração e experimentação, sendo consequentemente facilitadores da aprendizagem e conducentes a verdadeiras aprendizagens que visamos serem significativas e ativas, plasmando e refletindo um dos princípios fundamentais da Escola Nova, Escola pela vida
107
Conclusão
No términos do nosso Relatório, finalizada a exequibilidade da nossa PES, constatamos e depreendemos que não foi fácil atender aos requisitos da educação, nos dias de hoje, por isso e sempre que foi permitido, recorremos e incidimos o uso de meios de apoio no processo de ensino e aprendizagem, demonstraram ser uma mais valia.
Neste contexto, reiteramos que tentamos aplicar os conhecimentos adquiridos, ao longo do nosso percurso académico, durante as nossas práticas, tornando exequível o enriquecimento e consequente otimização das práticas promovidas e desenvolvidas, pois sabemos que toda a teoria converge na prática. Todas as experiências vividas no decorrer dos estágios, permitiram a construção de bases essenciais na formação da futura docência, tanto a nível profissional, como pessoal, enriquecendo-me e tornando-me uma pessoa melhor.
Sabemos que cabe ao professor ajudar na busca do conhecimento, motivando a criança, incentivando-a, desenvolvendo e promovendo nesta a capacidade de persistência, de curiosidade, de empenho, de dinamismo, de desejo de progredir e saber cada vez mais, de criatividade e o elevar da autoestima.
Na sequência e após a elaboração do nosso relatório, constatamos que através do aprofundamento do nosso tema O enfoque dos materiais como facilitadores e suportes de
aprendizagem na construção de saberes - a educação pré-escolar: algumas provas piagetianas,
pudemos elucidar e clarificar, fundamentando cientificamente as nossas Práticas Pedagógicas. Neste âmbito, verificamos que um ambiente rico em materiais suscita mais estímulos, aumenta a motivação intrínseca e consequentemente a extrínseca, elevando o interesse, o empenho, a participação, a envolvência, a interação social e o aprender fazendo. Consequentemente, os materiais funcionam como suportes de aprendizagem, apoios, meios, auxílios e instrumentos, sendo facilitadores da aprendizagem, pois através do seu manuseamento são conducentes à exequibilidade de diversas e verdadeiras aprendizagens mais duradouras, ativas, diversificadas, integradoras e socializadoras.
Nesta sequência, referimos a utilização, exploração de materiais, como uma boa prática a fomentar e promover.
Esta prática gera e tem uma dinâmica subjacente que é essencial e profícua, rentável e eficiente, pois leva à construção de conhecimentos nas crianças.
Visamos, assim, para um melhor entendimento dos conteúdos lecionados, suscitando que as atividades propostas fossem mais aliciantes e motivadoras, as aulas mais interativas e ativas, provocando e despertando, o desejo de saber sempre mais e mais, a espontaneidade, a concentração, a busca e o interesse, através de experiências visuais, táteis e imaginárias.
Percebemos ainda, que fomentam o sentido crítico e produtivo das crianças, constatamos que estas aprendem a expressar-se melhor, a pensar, a resolver dilemas e a aprofundar noções e
108 saberes, despertando o gosto pela aprendizagem, levando a que se sintam aptas, para superar dificuldades, melhorando o raciocínio cognitivo e intelectual, referentes aos conteúdos e a diversos níveis. Podemos afirmar que assim, a escola cumpre a sua verdadeira missão, preparando verdadeiramente as crianças para enfrentarem os problemas do dia a dia, ou seja, não é apenas, como refere Dewey, uma escola pela vida e para a vida, mas é a própria Vida, visando o sucesso,
não só escolar, mas também de vida de todos e cada um dos nossos alunos.
109
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112
Legislação consultada
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▪ Decreto-Lei n°43/2007 de 22 de fevereiro - Mestrados Habilitadores para a Docência. Regulamento nº412/2011 de 11 de julho - Cursos de Mestrado do Instituto Politécnico da Guarda.
▪ Decreto-Lei n° 49/2005 de 30 de agosto. Lei de Bases do Sistema Educativo. ▪ Decreto-Lei n.º 85/2009 de 27 de agosto. Lei de Bases do Sistema Educativo.
113
Apêndices
114
Índice de apêndices
Apêndice 1 – Planificação referente à área de Formação Pessoal e Social na educação Pré-Escolar.… 115
Apêndice 2 – Planificação referente ao domínio da Educação Física na educação Pré-Escolar. …….. 116
Apêndice 3 – Planificação referente ao Subdomínio das Artes Visuais na educação Pré-Escolar. .…. 117
Apêndice 4 – Planificação referente ao Subdomínio do Jogo Dramático/Teatro na educação Pré-
Escolar. ………..……… 118
Apêndice 5 – Planificação referente ao Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita na
educação Pré-Escolar. ………..………. 119
Apêndice 6 – Planificação referente ao Domínio da Matemática na educação Pré-Escolar. … 120 Apêndice 7 – Planificação referente à área do Conhecimento do Mundo na educação Pré-Escolar. … 121
Apêndice 8 – Planificação referente à área de Português no ensino do 1º CEB. …………..… 122 Apêndice 9 – Planificação referente à área de Matemática no ensino do 1º CEB. ……… 123 Apêndice 10 – Planificação referente à área de Estudo do Meio no ensino do 1º CEB. …….. 124 Apêndice 11 – Planificação referente à área de Expressão e Educação Físico-Motora no ensino
do 1º CEB. ………...……….. 125
Apêndice 12 – Planificação referente à área de Expressão e Educação Dramática no ensino do 1º
CEB. ……….. 126
Apêndice 13 – Planificação referente à área de Expressão e Educação Plástica no ensino do 1º
CEB. ……….………. 128
115
116
117
118
119
120
121
122
123
Apêndice 9 – Planificação referente à área de Matemática no ensino do 1º CEB
124
125
126
127 Texto adaptado, Um peixe fora de água, de Sophia de Mello Breyner Andresen.
Apêndice 13 – Planificação referente à área de Expressão e Educação
128
129
Apêndice 14 – Questionário com as respetivas provas aplicadas
Questionário com as provas piagetiana aplicadas
Nome: __________________________________________________ Idade: ___________
1ª Prova de Piaget Prova de Conservação de Massa
o Material utilizado: Duas bolas de plasticina com diferentes cores (vermelho e cor de laranja).
Para iniciar a atividade, pegar em dois pedaços de plasticina e fazer duas bolas (de cores diferentes), em frente da criança, com exatamente a mesma quantidade de massa em cada uma,