A Educação Profissional, Científica e Tecnológica, no Brasil, apesar de centenária, através das Escola de Aprendizes Artífices e dos Liceus Industriais, passou, especialmente no início desse século, por processos de institucionalização e ramificação maciços, em especial, devido ao advento da Lei 11.892/2008 que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e, nesse compasso, criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia proporcionando a expansão e a interiorização geográfica da educação federal para todo o país.
Os Institutos Federais, por sua vez, são
[...] instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008b) (grifo nosso).
No que tange à educação profissional ofertada pelos Institutos Federais, a referida Lei prevê que eles devem “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos” (BRASIL, 2008b). Esse imperativo legal, “prioritariamente na forma de cursos integrados” evidencia o interesse do legislador em ofertar educação formal em nível médio-técnico que contemplasse a integração como cerne dos processos pedagógicos. Ainda que essas instituições possuam, em face da referida Lei, “[...] autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar” (BRASIL, 2008b, grifo
nosso), a autonomia didático-pedagógica aqui definida não deve extrapolar as
exigências impostas pela mesma Lei, a saber, cursos de forma integrada, como visto anteriormente.
Esse panorama, o da educação integrada e os limites da autonomia didático- pedagógica, foi importante para a delimitação do problema de pesquisa e, posteriormente, sua investigação, quando passamos a questionar como a atuação do pedagogo no contexto do Ensino Médio Integrado favoreceria a integração curricular dos conteúdos.
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Questionamos distintamente o trabalho pedagógico do pedagogo tendo em vista que “[...] a caracterização de pedagogo stricto sensu é necessária para distingui-lo do profissional docente, já que todos os professores poderiam considerar-se [...] pedagogos lato sensu” (LIBÂNEO, 2010, p. 39).
Isto porque as práticas educativas do pedagogo tendem a ser distintas daquelas conduzidas por professores, gestores, bibliotecários, auxiliares de biblioteca, merendeiras, porteiros e todos os demais profissionais que atuam direta e indiretamente no processo de ensino.
Por outro lado, a distinção do questionamento preliminarmente feito sobre o trabalho pedagógico do pedagogo, ganhou, a nosso ver, novas dimensões quando entendemos que esse trabalho possui matizes de profissionalidade que diferenciam-se do trabalho pedagógico dos professores, ainda que “[...] todo trabalho docente seja um trabalho pedagógico” (LIBÂNEO, 2010, p. 55).
Com esses questionamentos em mente, passamos a orientar nosso esforço em delimitar uma forma de integração palpável e realizável, por meio de um trabalho pedagógico integrador, compreendendo que essas realizações só seriam possíveis a partir de ações coletivas entre professores e pedagogos num primeiro momento, o que, num segundo momento, poderia ser compartilhado, retroalimentado e revisto com a parceria dos alunos. Nesse sentido, construímos os pressupostos dessa pesquisa.
Inicialmente, buscamos evidenciar que o trabalho, a escola e a perspectiva
omnilateral precisavam caminhar juntas na defesa dessa forma de integração, tendo
em vista que a unidade desses três pontos convergiam diretamente para a “Escola Unitária” de Gramsci (1991, 2001), esforço substancial do pensador no sentido de superar a dicotomia trabalho manual x trabalho intelectual que circunscreve no seio social a divisão de classes, distinguindo operários de dirigentes e outorgando a cada um deles um tipo de ensino.
Quando pensamos nos Institutos Federais de Educação, voltados para a formação profissional dos seus alunos, essas questões tornam-se primordiais porque os processos pedagógicos precisam considerar, necessariamente, a formação pelo
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trabalho que, em última instância, permite uma transformação do sujeito (FREIRE, 1967) não apenas em trabalhador, mas em ser social, daí sua omnilateralidade subsumida através do trabalho pela via da educação.
A partir daí, percebemos que residia no processo educativo as ferramentas que possibilitariam alcançar uma forma de ensino que, através do trabalho como princípio educativo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2012), promovesse a integração dos aspectos teóricos e práticos num mesmo processo – humano – de trabalho tal como fisiologicamente isto ocorre nas pessoas nas tarefas mais cotidianas.
Assim, delimitamos como segundo ponto de apoio que o currículo e a interdisciplinaridade seriam as vias pelas quais o trabalho pedagógico poderia contribuir para o currículo integrado, elemento que municiaria a escola dos caminhos constituintes do homem omnilateral. Mais que um currículo estático e prescrito, defendemos a necessidade de um currículo dinâmico e praticado13, na
mesma medida que os processos que compõem a escola são dinâmicos: o pátio, as conversas, o intervalo, as pessoas.
Esse dinamismo faria, a nosso ver, um contraponto às prescrições engessadas do currículo tradicional da educação bancária (FREIRE, 2002), buscando – ou resgatando, conforme Morin (2000) – a organicidade curricular perdida com a extrema especialização dos profissionais quando do momento da formação inicial. Entretanto, esta é a escola que temos, a do nosso tempo, dotada das suas peculiaridades e dos seus profissionais, aos quais cabe a tarefa de (re)inventar os processos de ensino para a garantia da educação aos discentes e, ainda, com o fito de atender aos ditames legalmente instituídos.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade se apresenta como ferramenta possível à reinvenção desses processos e à construção de pontes que oportunizem um ensino integrado em que as dicotomias recorrentes – teoria x prática, trabalho manual x
13 Utilizamos o termo “currículo praticado” aqui na esteira do que Inês Barbosa de Oliveira entende como a seguinte acepção: “em diferentes salas de aula, momentos, circunstâncias, diferentes professores criam currículos, modificando normas e textos de políticas educacionais, hegemonias políticas e outras influências, usando aquilo que sabem/sentem/desejam em diálogo com aquilo que lhes é supostamente imposto” (OLIVEIRA, 2003, p. 386).
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trabalho intelectual, trabalhadores x dirigentes – sejam mitigadas, na medida em que os conceitos disciplinares, antes conformados a um único espaço, ganhem novos contornos e aplicações que lhes permitam alcançar o status que Fazenda (2008) chama de interdisciplina.
Esse conjunto de vozes, que reverberam desde os ordenamentos legais até os conceitos de omnilateralidade, trabalho, escola, currículo e interdisciplinaridade podem ser fundidos, na educação, por meio do trabalho pedagógico do pedagogo que, integrando esses conceitos ao currículo, permite a efetivação do que chamamos nesta pesquisa de currículo integrado.
Acreditamos nessa premissa, de maneira especial, porque a profissionalidade do pedagogo, garantida com a formação inicial, tende a capacitá-lo ao trabalho com as diversas situações e perspectivas que se apresentam no ambiente escolar, garantindo, em boa medida, a potencialização do trabalho docente rumo à integração curricular. Libâneo (2010), com quem dialogamos diversas vezes no desencadear dessa pesquisa, entende que “é a pedagogia que pode postular o educativo propriamente dito e ser ciência integradora dos aportes das demais áreas [...] embora não ocupe lugar hierarquicamente superior às outras ciências da educação, tem um lugar diferenciado” (LIBÂNEO, 2010, p. 37, grifos nossos). Por isso, defendemos que a pedagogia e os pedagogos precisam trabalhar em conjunto com as demais áreas para avaliar contextos, procurar similaridades, propor intercâmbios e dirimir conflitos com o propósito, dentre outros, de unir pessoas, conhecimentos e contextos a um processo comum e coletivo de ensino.
Com essas convicções, partimos para a pesquisa de campo. À medida que as fases de observação, entrevistas e análise de documentos eram procedidas, a pulsação dos processos, vivos e dinâmicos da escola, apontavam para atitudes interdisciplinares isoladas, num tensionamento contínuo entre o que se definia como o trabalho dos professores e o que se definia como o trabalho dos pedagogos. O processo de pesquisa revelou que o pensamento geral reside no entendimento de que o desenho institucional baseado na integração se dá quando há coexistência numa mesma formação de um curso de nível médio e de um curso de nível técnico.
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Essas revelações, entretanto, não impediram, durante os momentos de entrevista, que os professores, ao pensarem suas respectivas formações e disciplinas que ministram, chegassem à compreensão de que cotidianamente os conteúdos que ministram inter-relacionam-se com conteúdos de um sem número de outras disciplinas do mesmo curso, promovendo um intercâmbio constante de conhecimentos “especializados” que se fazem fragmentados única e exclusivamente por conta do quesito especialização.
Esse sentimento de dissociabilidade entre componentes curriculares distintos também foi relatado pelos pedagogos que aceitaram participar do processo de entrevista, ainda que eles mesmos admitam que, no passado, diante de tentativas isoladas – das quais a maioria frustradas – de produzir conjuntamente com os professores estratégias interdisciplinares, tivessem permanecido recolhidos no ambiente de trabalho e cumprido as atividades burocráticas da carreira, de maneira que o assessoramento ao docente ocorre por meio de demanda espontânea. Percebemos, ainda, que muitas ações pedagógicas eram geridas pela Coordenadoria de Ensino, instância superior à Coordenadoria Pedagógica, ainda que as competências pedagógicas da Coordenadoria Pedagógica – onde são lotados os pedagogos – estejam previstas em documento oficial, o Regimento Interno dos Campi do Ifes (2016), dentre as quais, “contribuir para a consolidação do currículo das habilitações oferecidas pelo campus, mediante análise e compatibilização dos planos de ensino e sistematização de experiências e atividades educativas”.
Diante desse panorama, a partir de 2018, um grupo de professores começou a reunir-se para buscar conjuntamente a construção de caminhos para a integração curricular. Dada a repercussão naquele ano do Projeto de Integração Curricular – PIC –, idealizado pelo Prof. Dr. Ivan Rozário, a instituição abraçou a proposta e tornou-a institucionalizada pelo Campus a partir de 2019.
A experiência trazida do ano anterior permitiu uma tomada de decisões, momento em que a Coordenação Pedagógica foi convidada a participar conjuntamente ao grupo de professores que aderiu ao PIC, no sentido de contar com o apoio pedagógico dos pedagogos na construção de estratégias metodológicas que
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viabilizassem o projeto. Como essa proposta de trabalho estava fortemente sendo pensada e praticada no Campus, tornou-se inevitável que os sujeitos da pesquisa relatassem o que estava sendo vivido a partir da realização do PIC.
As turmas foram então divididas por temas geradores, dentro dos quais haviam subtemas. A partir daí os alunos, sempre orientados por um “professor referência” – algo como um tutor das turmas –, produziram durante o ano letivo de 2019 um trabalho de pesquisa sobre o seu subtema que, ao final do ano, foi apresentado para as demais turmas.
O trabalho final consistia na apresentação do percurso de investigação, dos resultados obtidos, das possíveis conclusões e, ainda, de uma proposta de intervenção (produto). Ao alinhar ensino, pesquisa e extensão, o PIC buscou integrar estas três grandes áreas presentes no Campus para caminhar no sentido da integração curricular no Curso Técnico em Aquicultura.
Nossa crítica, entretanto, ao modelo adotado e consequentemente à forma de integração, reside no fato de que as disciplinas “emprestavam” seus professores ao Projeto para que estes fossem os preceptores dos grupos, sem que, contudo, houvesse a necessidade de um diálogo imediato entre o tema do grupo e a disciplina ministrada pelo “professor referência”.
Por outro lado, é perceptível aos servidores do Campus, dentre os quais os pedagogos, que este momento de “rebento” trouxe novo fôlego à busca pela construção, por meio de professores e pedagogos, de atividades integradas que estreitassem laços e parcerias conhecidamente possíveis.
Afora os trabalhos com o PIC, o trabalho pedagógico dos pedagogos no viés da integração no Campus, ocorre com atividades interdisciplinares em momentos “comemorativos”, como “Consciência Negra”, em que profissionais de áreas como História, Filosofia, Sociologia, Geografia, Arte e Língua Portuguesa “emprestam” seus conhecimentos ao momento e à organização de atividades e eventos buscando criar um diálogo mais amplo e interdisciplinar com os alunos.
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porque há uma sobrecarga de trabalho burocrático que os absorve em boa parte do período de trabalho, ou porque o relacionamento entre professores e pedagogos é bem complexo, necessitando de continuamente aparar arestas, ou porque a sobrecarga de trabalho por parte dos professores, por vezes envolvidos ao mesmo tempo em processos de ensino, pesquisa e extensão, toma-lhes mais tempo que o efetivamente registrado nos sistemas de ponto.
O trabalho pedagógico do pedagogo junto aos docentes enfrenta ainda uma barreira conhecida dos profissionais da educação: sendo formados na área de educação, mas em nenhuma disciplina específica, muitos são vistos, afirma Vasconcellos (2002, p. 87), como aqueles que “entendem quase de nada de quase tudo”.
Há, indubitavelmente, por parte de muitos colegas de trabalho, resistência e/ou desconfiança em relação ao trabalho especializado do pedagogo. Durante o processo de entrevistas um dos entrevistados relatou, inclusive, que não acredita que alguém que não seja formado na sua área, que não conheça as especificidades da sua especialização, seja capaz de “dizer” o que deve fazer na sala de aula.
Essas situações, delicadas e angustiantes, precisam ser narradas nos movimentos de pesquisa, quando ocorrerem, especialmente nas investigações qualitativas descritivas, porque permitem dar visibilidade aos processos vividos no meio acadêmico em que atitudes por vezes recorrentes são tratadas, ora como de menor importância, ora como inexistentes no ambiente escolar, ainda que claramente identificáveis pelos profissionais no seu cotidiano. Por isso, também, ressaltamos que a pesquisa qualitativa tem grande valor à obtenção e à análise dos dados nas pesquisas com lócus no “ambiente natural”14.
As estratégias, no caminho de uma educação integrada, por parte dos pedagogos, considerando que eles conhecem o contexto e os pares de seu cotidiano, vão-se ampliando no sentido de disseminar, por meio dos colegas mais próximos, em algumas situações, orientações para a produção de um currículo integrado, ainda que os próprios pedagogos admitam que para a integração curricular se efetivar
14 Utilizamos o termo “ambiente natural” segundo o que entende Triviños: “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave” (TRIVIÑOS, 1987, p. 128).
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seria necessário ter a participação de todos os profissionais pedagógicos trabalhando numa mesma empreitada.
Noutro momento, há o relato por parte dos profissionais da área pedagógica de que, costumeiramente, professores mais “novos” no campus ou professores contratados tem maior abertura para o processo de assessoramento pedagógico, muito disso porque, boa parte deles, vem de processos de ensino de outras instâncias (Prefeituras, Estado ou escolas privadas) que possuem uma forma de ensino bem diferenciada dos Institutos Federais.
Os relatos dos pedagogos dão conta de que, nestes momentos de assessoramento pedagógico dos professores “novatos”, as informações acerca do currículo integrado, das formas de planejar as aulas nesse sistema, os procedimentos avaliativos e algumas possibilidades de trabalho conjunto com outros professores são apresentadas.
Outras iniciativas, como a tentativa de criação de um grupo de correspondência eletrônica para estimular e compartilhar ideias sobre a integração, com sugestões do pedagogo, foi criado pelo Setor Pedagógico. Entretanto a ferramenta caiu em desuso e a perspectiva de trabalho não foi retomada.
Esse conjunto de fatos, obtidos por meio dos relatos de professores e pedagogos, evidencia que o trabalho pedagógico, independente da modalidade curricular, ainda enfrenta resistências que, a longo prazo, por vezes sedimentam nos profissionais da área pedagógica a sensação de impotência diante do seu fazer cotidiano.
No entanto, os professores, nesse processo de devir pedagógico que é a educação, admitem expressamente que o trabalho do pedagogo é importante nas questões vinculadas ao ambiente escolar, não apenas ao currículo. Especialmente os professores que comumente chamamos de “profissionais da área técnica”, formados em áreas “duras” como, por exemplo, as engenharias – muitos desses são professores concursados no Campus Piúma – relataram a contribuição substancial que o trabalho pedagógico dos pedagogos agrega à sua profissionalidade. Isto ocorre, quase sempre, porque esses profissionais vêm de
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uma formação em que as disciplinas pedagógicas não são estudadas. Alguns terminaram a graduação, ou o Mestrado, ou o Doutorado, e imediatamente ingressam na docência, sem nunca terem lecionado ou conhecido o universo pedagógico do ambiente de ensino integrado.
Por outro lado, esses mesmos profissionais admitem que muito das disciplinas técnicas “irmãs” daquelas que eles lecionam, bem como muitas das disciplinas consideradas propedêuticas (Português, Matemática, Física, Química, Biologia, História...) trazem consigo possibilidades reais e, em alguns momentos, necessárias à integração à sua disciplina, dado que as disciplinas técnicas utilizam-se de aportes teóricos dos conhecimentos clássicos.
Esta constatação, em especial, derivada do discurso dos professores da “área técnica”, ilustra amplamente a defesa que vimos fazendo durante todo o percurso investigativo desta pesquisa, na medida em que demonstra que o trabalho pedagógico do pedagogo pode auxiliar os processos de integração curricular nos cursos técnicos para além do mero argumento da integração pela coexistência individualizada de disciplinas técnicas e disciplinas propedêuticas num mesmo curso. Demonstra também que as “disciplinas” partem, em alguma medida, de um quê originário, de um conhecimento inicial mútuo que, com o passar dos anos e a especialização dos conhecimentos, tendeu a tornar-se fragmentado em áreas cada vez mais distintas. Corrobora ainda com a ideia de que, sendo a formação médio- técnica capaz de ancorar-se numa plataforma de ensino cujos conhecimentos possam ser plenamente integrados por meio da interdisciplinaridade, o profissional formado para o mundo do trabalho nestes cursos tende a ser também um profissional completo, integral, omnilateral. Evidencia-se, portanto, diante dessas proposituras, o aspecto fundamental da atuação que o pedagogo possui no contexto do Ensino Médio Integrado.
Por isso, defendemos um ensino médio integrado e interdisciplinar que, por meio do trabalho como princípio educativo, desencadeie processos formativos em que os sujeitos em formação sejam preparados para o exercício de sua cidadania, “frutos” de um trabalho pedagógico conjunto e emancipatório.
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Assim, não poderíamos deixar de reafirmar nossa aposta em práticas integradoras como caminho à efetivação de um currículo integrado, por meio da interdisciplinaridade, que, em última instância, seja organizado pela atuação dos profissionais formados pela Pedagogia.
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REFERÊNCIAS
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