O CURRÍCULO, O CURRÍCULO INTEGRADO E A

Se a história do trabalho e do homem pode ser entendida como um caminho em direção à separação desses agentes, dados seus processos e subprocessos,

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também a história da escola pode ser entendida como um caminho em direção à separação dos conhecimentos do trabalho e do homem e à especialização do conhecimento, o que o torna fragmentado.

Morin (2000, p. 27) explica que a organização disciplinar se instituiu no século XIX com o estudo da disciplinaridade e a organização da ciência em disciplinas. Desse modo, o autor afirma que “as ligações e solidariedades de um determinado objeto com outros objetos tratados por outras disciplinas passam a ser negligenciados, assim como as ligações e solidariedades deste objeto com o universo do qual faz parte” (Idem, 2000, p. 28).

Esta constatação é fundamental para o entendimento que o autor traça acerca da necessidade de uma articulação disciplinar, evidenciando que há

[...] espantosa variedade de circunstâncias que fazem progredir as ciências ao quebrar o isolamento das disciplinas pela circulação de conceitos ou de esquemas cognitivos, pelas sobreposições e interferências, pelas complexificações de disciplinas em campos policompetentes, pela emergência de novos esquemas cognitivos e de novas hipóteses explicativas, e pela constituição de concepções organizativas que permitem articular domínios disciplinares num sistema teórico comum (MORIN, 2000, p. 33-34).

Esse sistema teórico comum, por vezes, consideramos como currículo. Para Sacristán (2000, p. 15-16)

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos ensino. [...] É o contexto da prática, ao mesmo tempo que é contextualizado por ela.

Sendo assim, conceber o currículo como uma prática é também concebê-lo como um artefato de um determinado tempo sócio-histórico-cultural, de maneira que seus objetivos se engendram numa constante rede de forças que sustentam e balizam o convívio por meio da cidadania.

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Ao conferir caráter social ao currículo, é preciso considerar que tanto quanto múltipla em conhecimentos, saberes e forças é a sociedade, pode também ser o currículo. Dessa forma, Moreira e Tadeu (2011, p. 13-14) entendem que

[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

Essas noções preliminares de currículo vêm desmistificar a noção tradicional de apenas um currículo prescrito, engessado e independente dos sujeitos que o produzem. Isto porque cada pessoa que compõe o ambiente escolar – para além da sala de aula –, carrega consigo significados diversos para as situações sociais cotidianas e imprime suas marcas nos processos vividos.

O currículo, então, trafega em via de mão dupla com os atores do processo educacional, ora conferindo-lhes subsídios para o alcance de novos conhecimentos, ora incorporando deles experiências e práticas. Trata-se, portanto, de um currículo produzido nas ações cotidianas dos sujeitos presentes nesses contextos, pois, como ensinou Oliveira (2003), o cotidiano escolar se configura num espaço-tempo privilegiado de produção curricular, para além do que está previsto nas propostas oficiais. Para a autora, portanto,

[...] o entendimento ampliado a respeito das múltiplas e complexas realidades das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e professoras e problemas reais, exige que enfrentemos o desafio de mergulhar nestes cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das normas estabelecidas no e percebidas do alto, que definem o formato das prescrições curriculares. É preciso buscar outras marcas, da vida cotidiana, das opções tecidas nos acasos e situações que compõem a história de vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de interação, dão vida e corpo às propostas curriculares (OLIVEIRA, 2003, p. 69).

Assim, compreender o currículo como ferramenta viva no processo de ensino e, em especial, no processo de ensino dos cursos técnicos integrados, é garantir o comprometimento com os saberes historicamente produzidos em conjunto com as ações e saberes dos sujeitos da escola.

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Especificamente na área do curso investigado, é sabido que pescadores e marisqueiras, pessoas vinculadas às práticas cotidianas de coleta de mariscos, pesca de camarões e mesmo à produção e manejo aquícola de outras espécies (ostras, sururu, lagosta, peroá, nomes comuns de espécies nativas da região), além do beneficiamento do pescado, trazem consigo conhecimentos já validados pela academia, sem, contudo, terem frequentado a educação formal. Esses conhecimentos, no entanto, imiscuem-se em maior ou menor medida às disciplinas ofertadas pelo Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio. Trata-se, portanto, de conhecimentos de vida que, da realidade diária observada dos pescadores e marisqueiras, consubstanciam-se também como componentes curriculares na educação formal, ainda que para marisqueiras e pescadores esses conhecimentos não apresentem sistematizações em maior grau de teorização.

Santos (2008, p. 56) afirma que “o senso comum é superficial porque desdenha das estruturas que estão para além da consciência” entretanto “[...] é exímio em captar a profundidade horizontal das relações conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas [...]” (Idem, 2008, p. 56).

A exemplo, utilizamos a bibliografia de Basílio (2016), professor do Campus Piúma, intitulada “Unidades Ambientais e a Pesca Artesanal em Piúma/ES”. Nela são descritas oficinas que contaram com a presença de marisqueiras e pescadores do município de Piúma. Especialmente a terceira oficina (Basílio et al, 2016, p. 33) “evidenciou o saber local e histórico da pesca artesanal em Piúma” na qual “foi traçada uma linha cronológica (ou linha da vida) [...] destacando alguns dos fatos históricos e geográficos, sociais, tecnológicos, econômicos e de manejo relacionados à pesca e aquicultura nesse município”. Além disso, segundo Basílio et al (2016, p. 61), “as comunidades pesqueiras tradicionais fundamentam suas atividades nos conhecimentos ecológicos adquiridos, acumulados e repassados através de gerações e que são denominados Conhecimentos Ecológicos Locais (CEL)”.

Isso nos permite inferir que o currículo é a “carta náutica” dos modos de se fazer educação. Traçados os passos e objetivos, a travessia segue por meio do currículo ao alcance de objetivos já propostos antes mesmo da consecução do projeto. Ora,

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se o currículo é pressuposição dos objetivos, dado que traça o que há de ser atingido em forma de elementos, funções, conhecimentos e faculdades, o objetivo de ensinar-aprender, ainda que, muitas vezes, alijado da educação formal, ocorre de maneira precisa nos ambientes nos quais o conhecimento milenar é compartilhado, uma vez que as atividades – o ato de fazer, o trabalhar, o conhecer dos elementos constitutivos da técnica necessária ao fazer – são regularmente desempenhadas.

O currículo, então, traz consigo transitoriedades e dinâmicas que permitem a um mesmo assunto ou disciplina transformar-se de acordo com os contextos em que são realizados. Esta noção é ponto focal para a desarticulação do currículo tradicional, estático, dado que este não contempla, num primeiro momento, os sujeitos, os espaços e as não prescrições. Nesse sentido, Giroux (1983, p. 47) afirma que o currículo tradicional

representa um forte comprometimento com uma visão de racionalidade que é a-histórica, orientada por consenso e politicamente conservadora. Ela favorece uma visão passiva dos estudantes e parece incapaz de examinar as pressuposições ideológicas que a prendem a um modo operacional estreito de raciocínio.

De toda sorte, as concepções de currículo variam na medida em que os intelectuais pensam o processo de ensino e os contextos nos quais estes estão imbricados. Isto porque o ato de definir, para além de uma necessidade humana, é condição importante para a delimitação na ciência de todo e qualquer conhecimento.

No entanto, o currículo pode ser observado como um infinito de possibilidades escolares, contidos num conjunto de princípios, ações e experiências que se confundem com o cotidiano escolar e suas práticas. Para Lopes e Macedo (2011, p. 11) o currículo, no cotidiano das escolas, vai

dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo tem significado, entre outros, a grade curricular com disciplinas/atividades e cargas horárias, o conjunto de ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos.

Esta flexibilidade de denominações e a capacidade de ser/estar na escola, faz do currículo peça chave para a discussão do ensino médio integrado, haja vista que a proposta de integração dos cursos técnicos caminha no sentido de amplificar as

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noções gerais que conhecemos sobre currículo, considerando a promoção pretendida por esses cursos na estruturação de um currículo que consolide um ensino de disciplinas do eixo propedêutico e técnico pela via do trabalho.

É importante reconhecer, entretanto, que ao tratarmos de currículo integrado, algumas considerações importantes são percebidas como entraves à consecução de práticas de ensino com essa modalidade curricular. Ressalte-se ainda que, apesar dos esforços empreendidos no âmbito dos estudos sobre o currículo, defini- lo de maneira única ou definitiva é tarefa impossível, dadas suas dinâmicas e metamorfoses diárias. De várias maneiras, o currículo integrado sofre atravessamentos no que tange à sua definição e consecução, às suas similaridades em alguns momentos e às suas diferenças em outros em relação ao currículo dito “convencional” ou “tradicional”.

Por sua vez, a literatura aponta um sem número de entraves à efetivação do currículo integrado. Desses, destacaremos alguns apontamentos apresentados pela Profa. Ana Maria Raiol da Costa, docente da Educação Básica, vinculada à Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC/PA), em sua Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Federal do Pará, compilados Araújo (2014, p. 15-16):

(a) os docentes desconhecem os princípios e os pressupostos do currículo integrado ou têm apenas noções básicas sobre este projeto curricular. O ensino integrado foi interpretado por muitos docentes como se fosse uma justaposição das disciplinas do núcleo comum com as da área técnica. Em síntese, a implementação do ensino médio integrado dentro de uma instituição não se resume à questão pedagógica, a um projeto curricular de ensino. Requer a superação de diversos desafios, entre eles os de gestão; pedagógicos; condições de ensino; condições materiais; hábitos estabelecidos culturalmente que limitam a formação integrada dos alunos. [...];

(b) apesar de identificarem algumas vantagens do currículo integrado, professores e técnicos educacionais reconhecem que não foram preparados de forma integrada e nem sequer aprenderam a dialogar com professores de outras áreas, portanto sentem dificuldades para dar materialidade ao currículo integrado;

(c) [...]

(d) não há programas permanentes de formação dos docentes e gestores orientados pela proposta de ensino integrado;

(e) ainda é reduzido o financiamento destinado ao ensino médio e à educação profissional, em particular, e este não se fez suficiente para estruturar e qualificar as escolas. Muitas delas, principalmente as das redes estaduais, não contam com laboratórios, equipamentos, recursos bibliográficos e infraestrutura que favoreça a formação dos estudantes; e

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(f) também as práticas de gestão impõem dificuldades ao ensino integrado, já que ainda é incipiente a participação coletiva efetiva de todos os sujeitos (trabalhadores, educadores, gestores públicos, pesquisadores) que estão envolvidos diretamente com o ensino integrado dentro da organização escolar.

Os apontamentos acima descritos sugerem a necessidade de consolidação da área de ensino integrado e, em igual medida, do currículo integrado. A demarcação trazida pelo Decreto 5.154/2004 ainda carece de elementos que a fortaleçam enquanto modelo educacional dotado de personalidade própria, com um currículo próprio e uma proposta metodológica diferenciada da “educação tradicional”, bancária (FREIRE, 2002), capaz de superar a dicotomia ainda presente entre teoria e prática, em muito devido ao modo como os profissionais que atuam no ensino integrado são formados.

Isto nos remete à inquietação constante de pensar e repensar o currículo integrado, debruçar-se sobre seus pressupostos e definir caminhos ímpares que o constituam. Para Machado (2009, p. 2), o currículo integrado

É a concepção e a experimentação de hipóteses de trabalho e de propostas de ação didática que tenham, como eixo, a abordagem relacional de conteúdos tipificados estruturalmente como diferentes, considerando que esta diferenciação não pode, a rigor, ser tomada como absoluta, ainda que haja especificidades que devam ser reconhecidas.

Nesse sentido, compreendemos que há caminhos que precisam ser reafirmados na sedimentação de um currículo integrado e, portanto, de uma educação profissional e tecnológica integrada ao ensino médio: a vinculação inequívoca ao trabalho, ao mundo do trabalho e ao valor que o trabalho confere à natureza; a dinâmica que os conteúdos e atividades adquirem ao se vincularem à educação profissional e tecnológica, dado que passam a utilizar-se do saber técnico e do saber propedêutico de maneira igualitária, coordenada e integrada; a noção de homem e sociedade, dos valores éticos e dos valores de mercado, do mundo do trabalho versus mercado de trabalho que ganham contornos diferenciados, considerando que na educação bancária o centro do processo de ensino é o conhecimento e o capital e, em contrapartida, nos processos de educação profissional integrada, o centro do processo de ensino é composto por um homem social, histórico, político, cultural e

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tecnológico; e, finalmente, o caráter interdisciplinar, sem o qual a promoção desse projeto curricular e educacional não se afirma.

Nesse contexto, o sentido da interdisciplinaridade arremata consigo boa parte do que acreditamos ser a própria educação profissional e tecnológica integrada ao ensino médio. Assim também Ramos (2008, p. 20) descreve o ensino integrado, afirmando que este deve “definir de forma mais clara as finalidades da formação” ao compreender “a realidade para além de sua aparência fenomênica”, em que “os conteúdos de ensino não têm fins em si mesmos nem se limitam a insumos para o desenvolvimento de competências” (Idem, 2008). A autora defende que “a compreensão do real como totalidade exige que se conheçam as partes e as relações entre elas”, de maneira que “o conhecimento não é de coisas, entidades, seres etc., mas sim das relações que se trata de descobrir, apreender no plano do pensamento” (RAMOS, 2008, p. 21). Ramos ainda expõe que “o currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar” (2008, p. 22).

Isso deixa entrever, dentre outros, o aspecto do currículo integrado que acaba por conformá-lo a uma realidade própria, diferente do currículo “tradicional”: sua realização é garantida, em boa medida, devido ao apoio oferecido pela interdisciplinaridade.

A partir de então, urge refletir sobre a avaliação de Frigotto (2018, p. 249) ao apontar que se deve considerar a interdisciplinaridade

[...] compreendida como o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, como o princípio da diversidade e da criatividade. A interdisciplinaridade não toma a fragmentação disciplinar como uma patologia. Este conceito de interdisciplinaridade pressupõe que é na totalidade dinâmica que os construtos particulares se fazem verdade. A dificuldade da ação interdisciplinar é que cada disciplina toma seus objetivos específicos como os mais importantes, em vez de subordinar-se a um objetivo geral.

Coadunando com as ideias anteriormente formuladas por Marise Ramos, Frigotto (2018) reitera a noção de unidade indissociável entre conteúdos e/ou disciplinas, dada a totalidade do homem em formação, a totalidade do conteúdo a ser abordado

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em relação ao projeto maior que é o curso e a convergência dos objetivos específicos, presentificados na lógica disciplinar, mas que servem imediatamente e sem rupturas a um caráter geral e maior como percurso formativo, demonstrando uma das especificidades marcantes do currículo integrado. Isso é o que Ramos (2008, p. 15) chama de “totalidade do real como síntese de múltiplas determinações”.

Portanto, ao entendermos o currículo como produção viva e orgânica no processo escolar, criado nas diferentes práticas cotidianas integradoras, precisamos pensá- lo sob “o imperativo de um desenho curricular que dê conta de amalgamar saberes técnicos e saberes propedêuticos como unidades de ensino” (ARAÚJO; RODRIGUES, 2012, p. 111). A esse processo de amálgama, na perspectiva desse trabalho, propomos considerar a interdisciplinaridade.

De maneira objetiva, Gallo (2002, p. 27) refere-se à interdisciplinaridade como

a consciência da necessidade de um inter-relacionamento explícito e direto entre as disciplinas todas [...] a tentativa de superação de um processo histórico de abstração do conhecimento que culmina com a total desarticulação do saber que nossos estudantes (e também nós, professores) tem o desprazer de experimentar.

A lógica interdisciplinar, nesse sentido, tem por pressuposto ultrapassar os desenhos das disciplinas que compõem o currículo, sem, no entanto, negá-los, visando em última instância uma educação integrada, omnilateral e dinâmica. O alcance desses objetivos, entretanto, depende dos agentes envolvidos no processo de escolarização, posto que o conhecimento – e, portanto, o currículo – não ocupa lugar estático no ambiente escolar.

Fazenda (2008, p. 18), ao tratar do tema, explica que

cada disciplina precisa ser analisada não apenas no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contemplam, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade. Essa cientificidade, então originada das disciplinas, ganha status de interdisciplina no momento em que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que ao movimento da disciplina seu próprio movimento for incorporado.

Por outro lado, esse movimento disciplinar, de pensamentos e de posturas, tende a resvalar nos cursos integrados na medida em que se depara com formações que,

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não apenas no ensino propedêutico, necessitam trabalhar com pesquisa e com um ensino técnico e prático de um determinado conhecimento tecnológico. Nesse momento, o caráter interdisciplinar ganha força porque permite, a partir das contribuições que cada campo científico oferece, a criação de novos conceitos, novas abstrações, novos paradigmas e novas propostas.

Nessa perspectiva, Severino (1998, p. 41) afirma que

se o sentido do interdisciplinar precisa ser redimensionado quando se trata do saber teórico, ele precisa ser construído quando se trata do fazer prático. Rompidas as fronteiras entre as disciplinas, mediações do saber, na teoria e na pesquisa, impõe-se considerar que a interdisciplinaridade é condição também da prática social. Com efeito, toda ação social, atravessada pela análise científica e pela reflexão filosófica, é uma práxis, e, portanto, coloca tanto as exigências de eficácia do agir quanto as de elucidação do pensar. A intervenção práxica é o correspondente social e concreto da concepção antropológica do homem como ser histórico e social, o que exige para sua prática subsídios produzidos por uma convergente colaboração dos especialistas das várias áreas das ciências humanas, evitando, assim, a hipertrofia tanto de uma fundamentação unidimensional como de uma intervenção puramente técnico-profissional.

Há que se compreender, então, que o caráter interdisciplinar tende a promover o reencontro do elo que se perdeu quando da separação dos campos da ciência em disciplinas. Isso implica considerar, ainda, que o conhecimento interdisciplinar deve ser, antes de mais nada, “uma lógica da descoberta, uma abertura recíproca, uma comunicação entre os domínios do saber, uma fecundação mútua e não um formalismo que neutraliza todas as significações, fechando todas as possibilidades” (FAZENDA, 2011, p. 60).

Portanto, para a efetivação do currículo integrado, partimos do pressuposto de que as rupturas outrora ocorridas na percepção de homem e nas ciências necessitam, com trabalho, técnicas, métodos e pesquisas, serem mitigadas, no compasso de um movimento formador que venha “superar o ser humano dividido historicamente pela divisão do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos” (CIAVATTA, 2005, p. 85).

Trata-se de um currículo integrado, nesse sentido, que oportunize a integração entre o ensino médio e o ensino técnico como “compromisso ético-político de preparação