INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
THEOPHILO ROSA RODRIGUES BRAGA
A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Vitória 2020
THEOPHILO ROSA RODRIGUES BRAGA
A INTEGRAÇÃO CURRICULAR E A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Dissertação e Produto Educacional apresentados ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica. Orientadora: Profa. Dra. Danielle Piontkovsky.
Vitória 2020
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
B813i Braga, Theophilo Rosa Rodrigues.
A integração curricular e a atuação do pedagogo no contexto do ensino médio integrado. / Theophilo Rosa Rodrigues Braga. – 2020. 155 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Danielle Piontkovsky.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2020.
1. Currículos. 2. Pedagogos - Prática. 3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação . 4. Professores - Formação. 5.
Estudantes do ensino médio. 6. Ensino profissional - Formação. 7. Aquicultura - Estudantes. I. Piontkovsky, Danielle. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD 21 – 375 Elaborada por Ronald Aguiar Nascimento - CRB-6/MG – 3116
A Íris Rodrigues Rosa e João Rosa (in memoriam), meus avós maternos, e a Jalili Mileipp Braga (in memorian) e Sebastião Braga, meus avós paternos, eternos exemplos de vida.
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos aos professores da minha vida. Nestes dias, em que professores são tratados como espertalhões e que Paulo Freire é tratado como quem “não deu certo”, reiterar minha admiração e, por conseguinte, meu agradecimento àqueles que me auxiliaram na minha constituição cidadã é condição
sine qua non para este momento. Igualmente, minha gratidão ao Instituto Federal
do Espírito Santo, que tem proporcionado por meio de educação de qualidade e gratuita a modificação de tantos caminhos e tantas vidas.
Agradeço aos meus inúmeros familiares que, senão de forma direta, indiretamente contribuem para meu sucesso, na medida em que me proporcionam pertencer a um núcleo familiar diversificado e múltiplo. Ser o primeiro mestrando de uma família humilde traz comigo responsabilidades e alegrias.
Agradeço também, enormemente, aos meus amigos, colegas e conhecidos que dia após dia tornam o convívio social dinâmico, complexo e instigante. Mas por que não dar nomes? Porque são muitos, felizmente.
Agradeço, ainda, à minha orientadora, Profa. Dra. Danielle Piontkovsky, que acreditou em mim e me acolheu. Da mesma forma que agradeço aos demais participantes da minha banca, Prof. Dr. Antonio Henrique Pinto, Profa. Dra. Dulcimar Pereira e Profa. Dra. Maria Adélia da Costa. As contribuições de um professor na vida de um aluno vão além de palavras, são contribuições de alma!
Finalmente, agradeço a Deus, o grande arquiteto do universo, pelo dom da vida, da inteligência e da fé.
“[...] a tendência democrática, intrinsecamente, não pode significar apenas que um operário manual se torne qualificado, mas que cada ‘cidadão’ possa tornar-se ‘governante’ e que a sociedade o ponha, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado o aprendizado gratuito das capacidades e da preparação técnica geral necessárias a essa finalidade. Mas o tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo não tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se organiza de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, num ambiente social político que restringe ainda mais a ‘iniciativa privada’, no sentido de dar esta capacidade e preparação técnico-política, de modo que, na realidade, retorna-se às divisões em ‘ordens’ juridicamente fixadas e cristalizadas em vez de se superar as divisões em grupos: a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais especializadas desde o início do currículo escolar, é uma das mais evidentes manifestações desta tendência.” (GRAMSCI, 2001, p. 50).
RESUMO
A presente pesquisa, realizada com apoio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC-MEC), tem como objetivo geral analisar as contribuições do pedagogo para a integração curricular do Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio do Ifes - Campus Piúma. Para tanto, utiliza as contribuições teórico-metodológicas da pesquisa qualitativa, de caráter descritivo, exploratório e de campo. A produção de dados ocorre por meio de procedimentos como observação do cotidiano escolar, análise de documentos e entrevistas semiestruturadas que subsidiam a construção e as análises do texto final, bem como a criação do produto educacional. Os sujeitos da pesquisa são pedagogos e professores do citado curso. A base teórica central da pesquisa assenta-se na produção de Manacorda (2007) em que teoriza sobre “trabalho e pedagogia” e “omnilateralidade”, assim como nas de Frigotto (2018), Ciavatta (2012) e Libâneo (2010) sobre “pedagogia e pedagogos”, na de Gramsci (1991, 2001) sobre “Escola Unitária”, na de Fazenda (2008, 2011) sobre os “processos educativos interdisciplinares” e nas de Ramos (2008) e Libâneo (2010) acerca dos “processos de integração curricular”. O resultado apresentado é um diagnóstico do trabalho pedagógico do pedagogo e de sua atuação face à necessidade da integração curricular. A pesquisa apresenta ainda um “Guia de Estudo” construído como produto educacional em que são apontadas articulações teórico-práticas e orientações quanto às possibilidades de integração curricular para escolas ofertantes de ensino médio integrado.
Palavras-Chave: Ensino Médio Integrado. Educação Profissional e Tecnológica.
ABSTRACT
The present research, carried out with support from the Secretariat of Professional and Technological Education (SETEC-MEC), has as general objective to analyze the contributions of the pedagogue for the curricular integration of the Technical Course in Aquaculture Integrated to the High School of Ifes - Campus Piúma. Therefore, it employs the theoretical-methodological contributions of qualitative research, of a descriptive, exploratory and field nature. The production of data occurs through procedures such as observation of school routine, analysis of documents and semi-structured interviews that support the construction and analysis of the concluding project, as well as the creation of the educational product. The research subjects are educators and teachers of the mentioned course. The central theoretical basis of the research is based on the production of Manacorda (2007) in which he theorizes about “work and pedagogy” and “omnilaterality”, also Frigotto (2018), Ciavatta (2012) and Libâneo (2010) about “pedagogy and pedagogues”, by Gramsci (1991, 2001) on “Unitary School”, by Fazenda (2008, 2011) on “interdisciplinary educational processes” and Ramos (2008) and Libâneo (2010) on “curriculum integration processes”. The result presented is a diagnosis of the pedagogical work of the pedagogue and his performance in view of the need for curricular integration. The research also presents a “Study Guide” built as an educational product in which theoretical-practical articulations and orientations are pointed out regarding the possibilities of curricular integration for schools offering integrated secondary education.
Keywords: Integrated High School. Professional and Technological Education.
LISTA DE FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Placa de Inauguração do Ifes Campus Piúma ... 62
Figura 2 – Matéria jornalística sobre a Escola de Pesca de Piúma ... 65
Figura 3 – Escola de Pesca de Piúma ... 68
Figura 4 – Escola de Pesca de Piúma ... 68
Figura 5 – Ifes Campus Piúma ... 69
Figura 6 – Atividade de extensão na área da cantina ... 69
Figura 7 – Atividade de extensão no auditório do Campus Piúma ... 70
Figura 8 – Atividade de extensão no auditório do Campus Piúma ... 70
Figura 9 – Temas geradores do PIC ... 86
Figura 10 – Apresentação de pesquisa discente no PIC ... 88
Figura 11 – Apresentação de pesquisa discente no PIC ... 88
Figura 12 – Apresentação de pesquisa discente no PIC ... 89
Figura 13 – Apresentação de pesquisa discente no PIC ... 89
Figura 14 – Apresentação de pesquisa discente no PIC ... 90
Figura 15 – Capa do Guia de Estudos ... 108
Figura 16 – Abertura do segundo capítulo do Guia de Estudos ... 109
Figura 17 – Sumário do Guia de Estudos indicando as seções do material ... 111
Figura 18 – Página final do capítulo 05 do Produto Educacional ... 112
Figura 19 – Validação do produto educacional junto à Equipe Pedagógica ... 115
Figura 20 – Parte da equipe pedagógica ... 116
Figura 21 – Validação do produto educacional junto aos professores ... 118
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Componentes curriculares e carga horária do Curso Técnico Integrado em Aquicultura ... 72
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO... 12
2 INTRODUÇÃO: APONTAMENTOS INICIAIS DA INVESTIGAÇÃO... 16
3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PESQUISA... 28
3.1 O TRABALHO, A ESCOLA E A PERSPECTIVA OMNILATERAL DO SER... 29
3.2 O CURRÍCULO, O CURRÍCULO INTEGRADO E A INTERDISCIPLINARIDADE... 36
3.3 O PEDAGOGO E A INTEGRAÇÃO CURRICULAR... 46
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS... 55
4.1 O CAMPO DE INVESTIGAÇÃO... 62
5 SOBRE A PRODUÇÃO DE DADOS: ALGUMAS DISCUSSÕES E ANÁLISES REALIZADAS... 77
6 PRODUTO EDUCACIONAL: GUIA DE ESTUDO... 108
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 122
REFERÊNCIAS... 132
APÊNDICE A – Produto Educacional... 139
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE... 140
APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista Semiestruturada (Professores) .. 145
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista Semiestruturada (Pedagogo) .... 146
ANEXO A – Portaria Nº 174, de 25 de junho de 2018... 147
ANEXO B – Portaria Nº 222, de 18 de julho de 2018... 148
ANEXO C – Lei Estadual 1908, de 24 de dezembro de 1963 ... 149
ANEXO D – Resumo do Convênio 149/2005 ... 150
ANEXO E – Portaria nº 101-R ... 151
ANEXO F – Termo de Cessão de Uso de Bem Público 01/2009 ... 152
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1 APRESENTAÇÃO
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2002, p. 68). O fruto do trabalho que aqui se pretende relatar não parte apenas de mim.
Digo “fruto” porque não se trata somente de uma dissertação de mestrado. Trata-se de um resultado de vida que durante anos foi gestado durante aulas presenciais, conversas informais, artigos escritos, relatórios, discussões em grupo, orientações, escritas e reescritas, qualificação, entrevistas, análises de documentos, minha existência e quiçá tudo o que ocorrera antes dela.
O que hoje é trazido à tona compreende muito mais que o ínterim matrícula e defesa. Traz consigo muito de mim e tudo que me constitui das mais diversas formas. Isto porque todo trabalho - no sentido irrestrito do termo trabalho -, antes que ato de modificação humana, é também pensamento. E se, portanto, todo trabalho é/foi pensamento, há identidade clara em tudo o que é produzido; até ser copiado, talvez.
Assim, todo trabalho possui múltiplas faces. Este possui a minha e a essa somam-se outras faces que identitariamente moldam e (re)definem o rebento. Por isso, este trabalho não começa só em mim e já não se sabe onde poderá terminar.
Entretanto, considerando a não pretensão de traçar toda a história humana para chegarmos ao presente, haja vista que nos faltariam tempo, espaço e informações, partiremos de uma breve história de vida.
Minha trajetória acadêmica começa com minha mãe. Durante anos eu a acompanhei em infindáveis momentos nos quais, em casa, ela corrigia trabalhos, provas, reproduzia testes e exercícios - o memorável mimeógrafo -, preparava suas aulas.
Professora de uma escola pluridocente, reunia na mesma sala quatro gerações de filhos da vila industrial sucroalcooleira em que morávamos; filhos do melaço.
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Com o tempo, o gosto pela leitura de cartilhas e coleções daquela professora chegou até mim. Este foi o embrião da minha vida acadêmica.
É válido ressaltar que esse momento, e os desdobramentos advindos dele, possuem reflexo nos diversos campos da minha vida, sendo especialmente propulsionador de muitas das minhas práticas a partir de então. A exemplo, o trabalho final, apresentado ao curso superior de Pedagogia, em 2011, cujo título era “A Prática Docente na Atualidade”. O produto buscava, através de pesquisa bibliográfica, suscitar reflexões a respeito da prática docente hodierna, face aos imperativos sociais que urgem conquistar, pela via da escola especialmente, uma real cidadania para os homens que vivem na era da informação, do conhecimento e da tecnologia.
O trabalho em tela debruçou-se sobre a prática educativa e trouxe, à luz do referencial bibliográfico, nuances de procedimentos, técnicas e movimentos que, decorrentes do professor, podem transformar a educação e a sociedade através da perspectiva de uma educação pautada num homem enquanto ser sócio-histórico-cultural.
A graduação em Pedagogia, em 2011, em Letras - Português, em 2016, e o trabalho como pedagogo no Curso de Complementação Pedagógica do Ifes - Campus Piúma foram, então, decisivos para nortear os interesses dos meus caminhos de pesquisa. Todos esses caminhos formativos, da infância à fase adulta, aliados à convivência diária com os cursos técnicos do Ifes, especialmente aqueles ofertados pelo Campus Piúma, na área de recursos pesqueiros, sempre me levaram a uma inquietação: por que, apesar dos ditames legais e dos documentos norteadores, a integração curricular – ou o currículo integrado – é tão difícil de ser alcançado?
Por isso, necessário reiterar que nosso foco de análise parte das inquietações que preliminarmente nasceram com as formações – secular e escolar – inicial e continuada deste pesquisador.
A graduação em pedagogia e as discussões que se empreenderam durante o curso sempre me instigaram a pensar o currículo como uma prática para além de
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prescrições. Num segundo momento, o trabalho desenvolvido junto ao Campus Piúma, como técnico administrativo, e as interações com os demais profissionais, permitiram-me observar cotidianamente a dinâmica escolar dos cursos técnicos e dos seus sujeitos aprendentes, seus sonhos, interesses e projetos de vida.
A pesquisa parte ainda do interesse surgido durante os estudos no Programa de
Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), dada a importância de se pensar os atores da educação sob os prismas do caráter epistêmico e ontológico.
Por isso, buscamos1 com esse trabalho, inicialmente, apresentar o pesquisador e
as inquietações advindas do processo formativo, caminhos ou pistas que nos levaram ao ProfEPT e o interesse na linha da pesquisa empreendida.
Este trabalho ainda procura situar temporalmente o lócus de pesquisa, os ordenamentos legais que balizam o processo educacional investigado, o objetivo geral da pesquisa e, por conseguinte, os objetivos específicos que surgem em função do conjunto de inquietações, vivências e interesses dos atores e cenários pesquisados.
Adiante, através do referencial teórico, buscamos construir uma tríade de perspectivas discursivas, que tendem a abordar a educação profissional e tecnológica e o trabalho do pedagogo sob a ótica do (1) trabalho, do (2) currículo e da (3) interdisciplinaridade.
Por meio destes aportes teóricos, procuramos fundamentar como os eixos que compõem a tríade citada se imbricam e caminham no sentido de indicarem a realização de um ensino integrado interdisciplinar.
A metodologia, por sua vez, apoiada na pesquisa qualitativa, descritiva, procura delimitar instrumentos de produção de dados que subsidiem uma análise coerente com o lócus de pesquisa, com seus sujeitos, peculiaridades e atividades pedagógicas, valendo-se assim de uma perspectiva exploratória, com a realização
1 Optamos em alguns momentos no texto, especialmente na apresentação, por utilizar a escrita na
primeira pessoa – seja singular ou plural – tendo em vista a proximidade dos relatos de vida e de formação do pesquisador.
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de observação, entrevistas semiestruturadas e análise de documentos.
Adiante, a discussão e análise de dados busca dialogar com o referencial teórico, considerando os agentes produtores de informações, suas histórias, atividades e ações, as observações empreendidas no lócus de pesquisa e a análise dos documentos norteadores do processo de ensino pesquisado.
Toda essa discussão, no entanto, dada a especificidade do curso de mestrado profissional, levaram-nos ao produto educacional.
Baseado no aporte de informações que todo o percurso formativo e a fase de pesquisa permitiram, apresentamos um “Guia de Estudo” que procura auxiliar professores, pedagogos e gestores escolares a efetivarem uma educação profissional e tecnológica voltada para práticas interdisciplinares, para a integração curricular e para o ensino integrado.
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2 INTRODUÇÃO: APONTAMENTOS INICIAIS DA INVESTIGAÇÃO
Ao longo dos tempos a educação desempenha papel relevante na vida social. Durante os primórdios da humanidade, foi através da produção do conhecimento que os saberes foram levados adiante, permitindo às novas gerações o aprimoramento do trabalho e de suas técnicas e, por conseguinte, a evolução humana.
Com o domínio das diversas técnicas, desde as rudimentares ferramentas de pedra às mais modernas tecnologias, o homem foi criador de conhecimentos, o que lhe abriu caminhos para a necessidade recorrente de instrução, educação e cultura. É notório que a própria característica fisiológica, claramente diversa dos outros animais, incide sobre o homem como fator predeterminante para o pensar, o que tende a afastá-lo de características meramente instintivas.
Assim, produzir conhecimento, para o homem, é, em última instância, sua única forma possível de sobrevivência, sendo a favor desta que seus esforços físicos e mentais se empreenderam conscientemente desde o momento em que sua postura se tornou ereta.
Se por uma via produzir conhecimento e ciência é primordial, por outra, inegavelmente, compartilhar o conhecimento produzido torna-se também tarefa da espécie humana.
Passados inicialmente os períodos históricos em que o conhecimento elaborado era baseado na observação e na atividade prática, o homem estabeleceu mecanismos de ensino e, através deles, passou a “difundir” o conhecimento. Surge, a partir de então, o embrião do que hoje conhecemos, em sentido lato, como Pedagogia. De origem grega, a palavra Pedagogia (PARANÁ, 2009) nasce da justaposição das palavras paidós (criança) e agogé (condução). O termo Pedagogia, especialmente em português, é intrinsecamente vinculado aos ramos de educação e ensino. Assim, por meio do trabalho pedagógico, o homem é capaz de compartilhar seus conhecimentos historicamente produzidos e, através de sistemas regulares de
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ensino, garantir educação aos mais diversos públicos, tornando o conhecimento um bem universal.
Estes conhecimentos são difundidos pelos mais diversos sistemas de ensino, dentre os quais encontramos o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), onde esta pesquisa foi desenvolvida, órgão este que compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT).
No Brasil, especificamente, a educação geral tem suas diretrizes estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei 9.394/96). A atual LDB tem sua edição em vigor desde 1996. Foi promulgada em 20 de dezembro daquele ano, recebendo o título de “Lei Darcy Ribeiro”, senador à época que foi relator do anteprojeto aprovado. A LDB é orientada pelos princípios, diretrizes e normas estabelecidos na Constituição de 1988, de maneira que define e regula o sistema brasileiro de educação.
Posteriormente à LBD, com o advento do Decreto 5.154, de 23 de junho de 2004, regulamentou-se o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB, contribuindo assim para a superação da visão dualista do trabalho humano, historicamente dividido entre a ação de pensar e a ação de executar (BRASIL, 2004). Marco importante, ainda, com a edição do referido Decreto, foi a revogação do Decreto 2.208, de 16 de abril de 1997, que impossibilitava a integração da modalidade profissionalizante com o ensino médio.
Em consonância com o Decreto 5.154, o Parecer CNE/CEB 39/2004 assim define o advento da Educação Profissional e Tecnológica, em contrapartida ao ensino médio:
O Ensino Médio ganhou uma clara identidade própria e a Educação Profissional também. Não é mais possível colocar a Educação Profissional no lugar do Ensino Médio, como se ela fosse uma parte do mesmo, como o fizera a revogada Lei nº 5.692/71. A Educação Profissional será sempre uma “possibilidade” para o “aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, Médio e Superior”, bem como ao “trabalhador em geral, jovem ou adulto” (Parágrafo Único do Artigo 39) e “será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho” (Artigo 40). A “articulação” é a nova forma de relacionamento entre a Educação Profissional e o Ensino Médio (MEC, 2004).
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O Parecer CNE/CEB 39/2004, ao discutir sobre o supracitado Decreto, reforça que No Artigo 39, a Educação Profissional é claramente caracterizada como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, com o objetivo de conduzir o cidadão a um permanente desenvolvimento “de aptidões para a vida produtiva” na sociedade do trabalho e do conhecimento (MEC, 2004).
Ademais, o parecer delimita as competências atribuídas às formas ora vigentes, nível médio e educação profissional, buscando pontos balizares para ambos os modelos de educação. Assim, o Parecer orienta que
Na hipótese do estabelecimento de ensino utilizar a forma integrada, o mesmo deverá “assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas” [...] Assim, na forma integrada, atendidas essas finalidades e diretrizes, de forma complementar e articulada, conforme o planejamento pedagógico do estabelecimento de ensino, será oferecida, simultaneamente e ao longo do Ensino Médio, a Educação Profissional Técnica de nível médio, cumprindo todas as finalidades e diretrizes definidas para esta, conforme as exigências dos perfis profissionais de conclusão traçados pelas próprias escolas, em obediência às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e/ou para a Educação de Jovens e Adultos, bem como para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (MEC, 2004).
Entretanto, o Parecer esclarece que, “na adoção da forma integrada, o estabelecimento de ensino não ofertará simultaneamente dois cursos à sua clientela. Trata-se de um único curso, com projeto pedagógico único, com proposta curricular única e com matrícula única” (MEC, 2004). Por isso, ele é categórico quando delimita que a educação profissional técnica de nível médio
Trata-se de um único curso, cumprindo duas finalidades complementares, de forma simultânea e integrada, nos termos do projeto pedagógico da escola que decidir oferecer essa forma de profissionalização a seus alunos, garantindo que todos os componentes curriculares referentes às duas finalidades complementares sejam oferecidos, simultaneamente, desde o início até a conclusão do curso (MEC, 2004).
As edições de emendas à LDB, no entanto, prosseguem à medida que novos entraves no processo educacional são observados. Assim, a Lei 11.741, de 16 de julho de 2008, altera o Capítulo III, arts. 39 a 42, da LDB. O capítulo introduzido, denominado “Da Educação Profissional e Tecnológica”, define que esta modalidade de educação pode abranger desde a formação inicial e continuada até a educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. Por conseguinte, a referida Lei introduz uma nova Seção no Capítulo II, sob a forma da Seção IV-A, denominado
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"Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio". Esta edição tende a conceder espaço específico à educação profissional técnica de nível médio sem confundi-la com o ensino médio regular que, via de regra, permaneceu regulamentado pelo Capítulo II, Seção IV, da LDB.
No que tange à educação profissional técnica de nível médio, a edição da Lei 11.741/2008 ainda definiu as formas de desenvolvimento da educação profissional: articulada com o ensino médio, nas formas integrada e concomitante, e na forma subsequente, para os educandos que já tenham concluído o ensino médio.
Passa-se, portanto – considerando-se as formas concomitante e subsequente – a conceber a existência da educação profissional e técnica de nível médio interdependente a um processo de estudo que seja concomitante ou paralelo ao ensino médio – não técnico –, vez que caminham em sentidos próprios, cada um deles, em relação aos seus objetivos e métodos.
Assim, a Lei 11.741/2008 garante o redimensionamento, a institucionalização e a integração, junto ao texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), da educação profissional técnica de nível médio, através, também, de uma forma importante de ensino para o escopo deste trabalho, a forma integrada de educação. Em última instância, consolida-se através da Lei 11.741/2008 a modalidade de ensino de “educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino” e, por conseguinte, a possibilidade de uma perspectiva não fragmentada entre trabalho e escolarização.
Essa visão educacional, no entanto, não foi inaugurada pela Lei 11.741/2008, uma vez que o Parecer CNE/CEB 39/2004 já indicava que
O curso de Educação Profissional Técnica de nível médio realizado na forma integrada com o Ensino Médio deve ser considerado como um curso único desde a sua concepção plenamente integrada e ser desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula até o último. Todos os seus componentes curriculares devem receber tratamento integrado, nos termos do projeto pedagógico da instituição de ensino. Por isso mesmo, essa nova circunstância e esse novo arranjo curricular pode possibilitar uma economia na carga horária mínima exigida, uma vez que o necessário desenvolvimento de competências cognitivas e profissionais pode ser facilitado, exatamente por essa integração curricular (MEC, 2004).
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Isso permite considerar que a forma integrada proposta pelo Parecer CNE/CEB 39/2004 e, também, pela Lei 11.741/2008, caminha no compasso da interdisciplinaridade, uma vez que esse princípio pode contribuir para a superação dos processos anteriormente dicotômicos da formação profissional, em que a técnica era alijada da teoria e vice-versa, de maneira que o trabalho manual e o trabalho intelectual eram considerados desconexos ou incompatíveis para um processo de ensino único.
Entretanto, a forma integrada do curso técnico de nível médio carecia da regulamentação de uma proposta curricular correspondente, capaz de direcionar as unidades escolares para um “fazer curricular” que afastasse a dualidade entre ensino técnico e propedêutico.
Assim, no intuito de fortalecer essa nova perspectiva de ensino, foram editadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, definidas pelo Conselho Nacional de Educação, em especial através da Resolução CNE/CEB nº 06/2012, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2012. A exemplo, a Resolução CNE/CEB nº 06/2012, no Capítulo II, artigo 6º, incisos VI a VIII, informa que são princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:
VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular;
VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional, envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele vinculadas (grifos nossos).
A Resolução CNE/CEB nº 06/2012 indica ainda que a organização curricular dos cursos técnicos de nível médio deve considerar, dentre os inúmeros passos para o seu planejamento, uma
organização curricular flexível, por disciplinas ou componentes curriculares, projetos, núcleos temáticos ou outros critérios ou formas de organização, desde que compatíveis com os princípios da interdisciplinaridade, da contextualização e da integração entre teoria e prática, no processo de ensino e aprendizagem (grifos nossos).
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Diante disso, é imperioso considerar que a articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio, outrora estabelecida pelo Decreto 5.154/2004 e, adiante, pela Lei 11.741/2008, através do ensino integrado, ganha contornos de interdisciplinaridade com a Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012.
Para situarmos brevemente o contexto da Resolução 06/2012, temos que ela se baseou, para além da Lei 9.394/96, no Parecer CNE/CEB nº 11/2012, que tratou das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. O Parecer 11/2012, por sua vez, apoiando-se no Parecer CNE/CEB nº 05/2011 (trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) e na Resolução CNE/CEB nº 02/20122, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, permitiu, em última instância, a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, através da Resolução nº 06/2012. O Parecer CEB/CNE nº 11/2012 considera que
A organização curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princípio do pluralismo de concepções pedagógicas, é prerrogativa e responsabilidade de cada instituição educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedagógico. Os cursos, portanto, podem e devem ter seu currículo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessária sinergia com a concepção pedagógica livremente adotada pela instituição, nos termos do inciso III do art. 206 da Constituição Federal e do inciso III do art. 3º da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientações deste Parecer em relação ao planejamento, estruturação e organização dos cursos e currículos, se restringem à indicação de critérios a serem contemplados, com base em princípios norteadores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, tais como:
[...]
● integração de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulação entre saberes específicos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prática pedagógica;
● trabalho e pesquisa, respectivamente, como princípios educativo e pedagógico;
● indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
● interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da organização curricular disciplinar (MEC, 2012a, grifos nossos).
O Parecer nº 11/2012, nesse sentido, orienta que “em todas as modalidades de cursos de Educação Profissional e Tecnológica, as instituições educacionais devem
2 A Resolução CNE/CEB nº 02/2012 foi, posteriormente, atualizada pelo Parecer CNE/CEB 03/2018 (08/11/2018) e pela Resolução CNE/CEB 03/2018 (21/11/2018).
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adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente de seus cursos, currículos e programas”. Nesse sentido, aponta o Parecer:
A organização curricular deve fundamentar-se em metodologia interdisciplinar, que rompa com a fragmentação do conhecimento e a segmentação presentes na organização disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. Esse tradicional modelo educacional foi criticado por Paulo Freire, na obra “Pedagogia do Oprimido”, como sendo “educação bancária”. Criticou como os conteúdos culturais que formavam o currículo escolar eram frequentemente descontextualizados, distantes do mundo experiencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada, não propiciavam a construção e a compreensão de nexos que permitissem sua estruturação com base na realidade. No procedimento interdisciplinar, os componentes curriculares são compostos de forma integrada e estão voltados para a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. O desafio maior para o professor, ao atuar segundo este modelo, reside na sistematização da atuação do estudante e na orientação do mesmo nas trilhas da aprendizagem de forma permanente. A interdisciplinaridade, portanto, deve ir além da justaposição de componentes curriculares, abrindo-se para a possibilidade de relacioná-los em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os conduzem ao desenvolvimento do perfil profissional de conclusão planejado para o curso (MEC, 2012a).
É possível depreender, da análise do excerto acima, que é condição essencial à efetivação da Educação Profissional e Tecnológica a realização de um currículo integrado entre ensino médio e técnico, com perspectiva interdisciplinar entre as disciplinas do núcleo propedêutico3 e técnico, que alie o trabalho – vez que também é curso de formação profissional – às metodologias e práticas de ensino, adotando-o cadotando-omadotando-o princípiadotando-o educativadotando-o, de maneira que este seja adotando-o cerne peladotando-o qual se cadotando-onstitui esta modalidade educacional.
Vale destacar ainda que o Decreto 5.154/2004 e a Lei 11.741/2008 abrem precedente necessário à institucionalização desses conceitos. É em meio a este cenário nacional da educação que a Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, institui
3 Adotamos neste trabalho o termo propedêutico ao discursarmos sobre as disciplinas que compõem o núcleo colegial, com suas variantes científico e clássico, conforme Documento Base (MEC, 2007) para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio. No núcleo técnico estariam as disciplinas voltadas exclusivamente para a formação profissionalizante.
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a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica4 e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs).
O escopo dos IFs tem como princípio a oferta de
[...] educação de nível superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008b).
Assim, para além do ensino focado na ideia de educação profissional, a referida lei estabelece princípios para a educação nacional de ensino médio sob a tutela da esfera federal: o advento, prioritariamente, de cursos do ensino básico em nível médio ou de educação de jovens e adultos (EJA) integrados ao ensino técnico e tecnológico.
Importante frisar que a educação profissional integrada ao ensino médio também é fruto de ampla discussão social através de Seminários, Conferências Nacionais de Educação Profissional e Tecnológica e audiências públicas que se tornaram, neste processo de criação dos Institutos Federais, o marco da discussão da integração (MEC, 2007).
Nesse processo, a Lei 11.892/2008 abre espaço aos sistemas de ensino por ela regidos para a oferta de cursos de ensino médio integrados ao ensino técnico que visem, num primeiro momento, a superação da dicotomia entre teoria e prática e, num segundo momento, a superação de uma educação pautada parcial ou totalmente em disciplinas sem correlação com as demais do mesmo eixo formativo5.
4 A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é vinculada ao Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais; II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR; III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG; IV - Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais; (Redação dada pela Lei nº 12.677, de 2012) e V - Colégio Pedro II. (Incluído pela Lei nº 12.677, de 2012) (BRASIL, 2008b).
5 Eixo formativo aqui entende-se como a área de abrangência com a qual correlaciona-se o curso. Nesta pesquisa, em específico, o Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio pertence ao eixo “Recursos Naturais”, segundo o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos do Ministério da Educação.
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Dado o formato de ensino suscitado pelos ordenamentos legais anteriormente descritos, conceber o trabalho pedagógico para além do professor é uma urgência, entendendo que outros profissionais especializados contribuem para os processos de escolarização e têm relação direta com as práticas realizadas nos cotidianos escolares.
Desses profissionais, temos como foco de análise o trabalho do pedagogo entendido como crucial nos processos pedagógicos do ensino técnico integrado ao ensino médio, seja em relação às atividades vinculadas à efetivação de um currículo integrado entre os conhecimentos específicos e gerais da proposta curricular, seja entre os aspectos teóricos e práticos de uma determinada disciplina.
O esforço desse trabalho foi concentrado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) – Campus Piúma, no Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio e os sujeitos da investigação foram pedagogos e professores do referido curso.
Para situar e justificar os interesses dessa pesquisa é necessário também ressaltar que os cursos integrados do Ifes possuem documento norteador de procedimentos e regras pedagógicas que orienta a organização do trabalho escolar. Este documento, chamado Regulamento da Organização Didática da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (ROD - Ifes), no artigo 13, aponta que “a
integração curricular deverá ser considerada na construção dos Planos de Ensino dos componentes curriculares dos cursos” (IFES, 2020).
Sendo assim, no compasso da Lei 11.892/2008, e dos demais documentos institucionais norteadores, a exemplo do ROD, o Campus Piúma do Ifes, lócus da investigação, se propõe garantir, através dos cursos por ele ofertados, educação profissional técnica e tecnológica integrada ao ensino médio visando à promoção de um ensino que permita ao aluno compreender o mundo do trabalho e, compreendendo-o, fazer escolhas críticas no presente e no futuro.
Tendo em vista o lócus da pesquisa, é necessário informar que o Campus Piúma possui formação profissional em dois níveis: o técnico, subdividindo-se em Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio e Curso Técnico em Pesca
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Integrado ao Ensino Médio, o superior, com os cursos de Bacharelado em Engenharia de Pesca e Complementação Pedagógica e a Pós-Graduação, lato sensu, com o curso de Controle de Qualidade e Segurança de Alimentos.
Destacamos ainda que o Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio, para além do ROD, possui o Projeto Pedagógico do Curso (PPC, 2013), documento público que apresenta a estrutura didático-pedagógica do curso, os objetivos e a organização curricular.
Nesse sentido, o PPC informa que o curso objetiva
Contribuir com a formação integral de profissionais técnicos em Aquicultura conscientes de seu potencial e de suas responsabilidades, participantes da construção do mundo do trabalho, bem como capazes de se inserirem ativamente na sociedade objetivando o aprender contínuo, a postura ética, o trato das questões de sustentabilidade e a flexibilidade nas relações ligadas à diversidade, possibilitando a formação de profissionais com habilidades voltadas ao gerenciamento da produção e comercialização de empreendimentos aquícolas, com vistas à otimização na alocação racional de insumos no processo produtivo, ao bem-estar dos profissionais envolvidos nas atividades do empreendimento e ao manejo dos efluentes na manutenção da qualidade ambiental nas regiões adjacentes ao empreendimento (IFES, 2013).
Diante dos objetivos gerais expostos, da necessidade cada vez maior de formar o aluno para o mundo do trabalho e com uma visão holística do meio em que desenvolve suas atividades enquanto trabalhador, cidadão e sujeito histórico, a lógica da integração curricular ganha importância, dado que por meio dela é que se construirá também um profissional politécnico.
Segundo Rodrigues (2009), a politecnia baseia-se fundamentalmente na concepção marxista, através da qual cunharam-se valores para uma educação politécnica, a saber:
1. Educação pública, gratuita, obrigatória e única para todas as crianças e jovens, de forma a romper com o monopólio por parte da burguesia da cultura, do conhecimento.
2. A combinação da educação (incluindo-se aí a educação intelectual, corporal e tecnológica) com a produção material com o propósito de superar o hiato historicamente produzido entre trabalho manual (execução, técnica) e trabalho intelectual (concepção, ciência) e com isso proporcionar a todos uma compreensão integral do processo produtivo.
3. A formação omnilateral (isto é, multilateral, integral) da personalidade de forma a tornar o ser humano capaz de produzir e fruir ciência, arte, técnica. 4. A integração recíproca da escola à sociedade com o propósito de superar a estranhamento entre as práticas educativas e as demais práticas
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sociais.
Por isso, tendo em vista que o currículo é ferramenta central do processo de formação do profissional politécnico, a noção de currículo, cunhada por Sacristán (2000) e por Ciavatta (2005) remete-nos à compreensão das partes no seu todo ou da unidade do diverso, partindo do pressuposto de que o currículo é uma práxis antes que um objeto estático. Considera-se, ainda, além desses conceitos, que a “educação geral” deve se tornar parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho. Essa concepção aproxima-se em muito ao que Gramsci (1991, 2001) chama de “Escola Unitária6”, terminologia melhor explorada na fundamentação teórica deste trabalho.
Esses conceitos aproximam-se, em muito, dos ordenamentos legais instituídos com o advento do Decreto 5.154/2004, da Lei 11.741/2008 e da Lei 11.892/2008, e seus desdobramentos – tais como o Parecer CNE/CEB nº 11/2012, especialmente no que se refere às questões relacionadas ao trabalho manual e intelectual, à cultura e à tecnologia e, por conseguinte, ao currículo.
Então, conceber o currículo, suas implicações e formas metodológicas de criação sem reconhecê-lo como unidade viva, interacional, interligada e dinâmica é, irrefutavelmente, fadá-lo ao insucesso no contexto de uma educação integrada. A integração curricular e metodológica, nesse sentido, tende a fomentar cursos que superem a dicotomia teoria e prática, constantemente reforçada pelos mecanismos de produção do capital enquanto trabalho científico e trabalho manual, e que tendem a balizar as relações sociais em todo o mundo. Como afirmam Ciavatta e Ramos (2011, p. 27), a
dualidade e fragmentação no ensino médio e na educação profissional devem ser compreendidas não apenas na sua expressão atual, mas
6 O conceito de Escola Unitária, em Gramsci, grosso modo, é apresentado como uma escola da
emancipação social, para além dos ditames meramente disciplinares e normativos da escola tradicional. Muito da produção de Gramsci encontra-se assentada nos “Cadernos do Cárcere”, obras escritas pelo autor quando preso pela ditadura militar de Mussolini.
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também nas suas raízes sociais – a estrutura secular da sociedade de classes e de implantação do capitalismo.
Por isso, dados os pontos anteriormente levantados e a necessidade de investigação desses processos, buscamos com esta pesquisa responder, sem esgotar o assunto e as abordagens possíveis, como o trabalho do pedagogo pode contribuir com a integração curricular dos conteúdos e disciplinas ofertados pelo Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio do Ifes – Campus Piúma. Para isto, procedemos à investigação da contribuição do trabalho dos pedagogos na promoção da integração curricular no referido curso, por meio da análise de documentos norteadores do Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio, tais como o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), a Matriz Curricular, o Regulamento da Organização Didática (ROD) dos Cursos Técnicos Integrados, o quadro de horários das disciplinas e afins.
Para responder a esses questionamentos, buscamos uma aproximação das práticas pedagógicas desenvolvidas no referido curso, com foco na integração curricular, de maneira que pudessem ser analisadas e compreendidas as percepções sobre o currículo integrado por parte do pedagogo e dos professores do curso.
Considerando, no entanto, que a pesquisa foi empreendida no Curso de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica, produzimos e apresentamos um produto educacional, no formato de “Guia de Estudo”, construído como um instrumento em que são apresentados temas, teorizações e orientações visando contribuir com o estudo de possibilidades teórico-práticas no processo de integração curricular do curso técnico integrado ao ensino médio.
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3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PESQUISA
Definir e referenciar as bases teóricas que subsidiam essa pesquisa foi o primeiro desafio encontrado para a consecução desta empreitada, haja vista que os materiais editoriais brasileiros na área de educação, via de regra, tendem a considerar o ensino médio na sua forma não integrada e não profissional.
Numa breve análise dos dados divulgados pela Plataforma Sucupira7, dos 6943
cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil, subdivididos entre mestrado e doutorado, acadêmicos ou profissionais, apenas 3 cursos são em formação na área da Educação Profissional e Tecnológica. Dois ofertados pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), respectivamente, Mestrado e Doutorado em Educação Profissional, ambos acadêmicos, e o Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), como mestrado profissional em rede voltado à grande área de conhecimento “46”, ensino, da CAPES, e não “38”, educação, como ocorre no IFRN.
Diante disso, surgiu a necessidade de construir um referencial teórico que trabalhasse de forma sistematizada conceitos relevantes à educação profissional e tecnológica que aparecem em vasta bibliografia que não trata especificamente sobre o tema educação profissional, mas sobre ensino e educação.
Dessa forma, construímos um “tripé” no qual os pressupostos teóricos da pesquisa tendem a apoiar-se. Como primeiro tópico, em “o trabalho, a escola e a perspectiva omnilateral” do ser haverá o aprofundamento sobre o trabalho na perspectiva marxista e suas imbricações com a escola. Considerando que essa perspectiva tende ainda a transformar os sujeitos que mantiverem contato com ela, consideramos que o trabalho como princípio educativo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2012) aliado à escola tende a culminar na perspectiva omnilateral do ser.
7 “A Plataforma Sucupira é uma ferramenta para coletar informações, realizar análises e avaliações e ser a base de referência do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) do Brasil. A Plataforma disponibiliza em tempo real e transparência as informações, processos e procedimentos que a CAPES realiza no SNPG para toda a comunidade acadêmica. A escolha do nome é uma homenagem ao professor Newton Sucupira, autor do Parecer nº 977, de 1965. O documento conceituou, formatou e institucionalizou a pós-graduação brasileira nos moldes como é até os dias de hoje.” Texto disponível no site da Capes através do link http://www.capes.gov.br/avaliacao/plataforma-sucupira.
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Num segundo momento, estabelecidos os panoramas de trabalho e escola e, por conseguinte, suas consequências para/nos homens, introduzimos noções gerais de “currículo, currículo integrado e interdisciplinaridade”, considerando que a escola, independente do seu tempo, seu lugar e sua área de formação, ainda utiliza, em sua maioria, os “componentes curriculares” para compor seu espectro de trabalho e atuação. Por fim, adentramos à noção de interdisciplinaridade que norteou a pesquisa e o trabalho final. A rigor, não negamos a existência do conceito de disciplina8 tal como conhecemos, mas discordamos da não conexão destas na promoção do ensino médio integrado.
Estabelecidas essas bases do aporte teórico, trabalho, escola, omnilaterialidade, currículo, currículo integrado e interdisciplinaridade, situadas como componentes de um processo maior, a saber, a educação profissional integrada ao ensino médio, finalizamos a sessão do referencial com uma discussão acerca do “pedagogo e a integração curricular”, visto que o trabalho do referido profissional é, a nosso ver, dotado de capacidade exponencial para garantir que os conceitos anteriormente citados possam convergir para a integração curricular no sentido do que defendemos e elencamos na presente pesquisa.
3.1 O TRABALHO, A ESCOLA E A PERSPECTIVA OMNILATERAL DO SER
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no artigo 39, informa que “a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” (BRASIL, 1996).
Conceber uma educação nacional, para o legislador, implica necessariamente admitir a coexistência e correlação entre essa e o trabalho. De fato, o trabalho, também na educação profissional e tecnológica, deve ser tema de centralidade, através do qual serão engendrados e construídos os processos de ensino.
8 Por vezes, no texto, a palavra “disciplina” será utilizada como sinônimo de “componente curricular”, conforme tradicionalmente ocorre nos contextos escolares.
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Partindo desse modo de pensar a educação, Gramsci (2001) formula o conceito de Escola Unitária. O processo da escola unitária tem por objetivo promover uma educação que rompa com o caráter marcadamente hegemônico da educação tradicional, garantindo, epistemologicamente, o florescimento de formas mais plurais, integradas, críticas e dinâmicas de educação.
Rompido o caráter hegemônico, uma educação centrada na perspectiva unitária tende a caminhar para um modelo de educação que afaste a dicotomia existente entre trabalho intelectual e trabalho manual, dotando os educandos das capacidades necessárias à vida em sociedade, ao conhecimento filosófico do ser e ao trabalho em suas múltiplas perspectivas.
Assim, a lógica da Escola Unitária gramsciana, que “significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social” (GRAMSCI, 2001, p. 40), caminha no compasso da necessidade de se eliminar a dicotomia entre os que fazem e os que dirigem, sendo preciso articular o trabalho produtivo industrial com a escola.
Especialmente em relação à Escola Unitária e ao trabalho, Gramsci (2001, p. 40) sustenta que
O princípio unitário [...] irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo conteúdo. [...] Num novo contexto de relações entre a vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho industrial as academias deveriam se tornar a organização cultural (de sistematização, expansão e criação intelectual) daqueles elementos que, após a escola unitária, passarão para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre estes e os universitários.
Esse modo de compreender a escola vem objetivar a formação de cidadãos que sejam capazes de pensar e construir suas práticas, refletir e criticizar (no sentido freireano) os processos sociais coletivos e permitir aos sujeitos aprendentes, para além do processo de formação de um profissional especializado, tornarem-se humanos na totalidade das suas faculdades.
Esta “totalidade” poderá ser garantida pela escola por meio do trabalho, contribuindo para que alunos tenham condições objetivas de criação de mundo e de exercício da cidadania, no compasso do que Freire (2002, p. 142) ensina-nos:
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[...] somente na medida em que os homens criam o seu mundo, que é mundo humano, e o criam com seu trabalho transformador se realizam. A realização dos homens, enquanto homens, está, pois, na realização deste mundo. Desta maneira, se seu estar no mundo do trabalho é um estar em dependência total, em insegurança, em ameaça permanente, enquanto seu trabalho não lhe pertence, não podem realizar-se. O trabalho não livre deixa de ser um quefazer realizador de sua pessoa, para ser um meio eficaz de sua “reificação”.
Firmar, portanto, o conceito de formação pelo trabalho foi esforço substancial de inúmeros pensadores durante os séculos. Para efeito de perspectiva, o conceito de trabalho adotado nessa pesquisa é aquele apresentado por Manacorda (2007, p. 58), segundo o qual
trabalho é, em Marx, termo historicamente determinado, que indica a condição da atividade humana no que denomina economia política, ou seja, a sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produção e a teoria ou ideologia que a expressa.
Trabalho, então, é força constitutiva dos processos não apenas de produção, mas políticos e ideológicos, e aos poucos constitui os sujeitos. Esse método, do ensino pelo trabalho, é demonstrado por Freire (1967, p. 124) quando afirma que o homem é
[...] um ser criador e recriador que, através do trabalho, vai alterando a realidade. Com perguntas simples, tais como: quem fez o poço? por que o fez? como o fez? quando? que se repetem com relação aos demais “elementos” da situação, emergem dois conceitos básicos: o de necessidade e o de trabalho e a cultura se explicita num primeiro nível, o de subsistência. O homem fez o poço porque teve necessidade de água. E o fez na medida em que, relacionando-se com o mundo fez dele objeto de seu conhecimento. Submetendo-o, pelo trabalho, a um processo de transformação. Assim, fez a casa, sua roupa, seus instrumentos de trabalho. A partir daí, se discute com o grupo, em termos evidentemente simples, mas criticamente objetivos, as relações entre os homens, que não podem ser de dominação nem de transformação, como as anteriores, mas de sujeitos.
Considerando a escola como ambiente de produção e compartilhamento de conhecimentos, e a formulação marxiana de trabalho e freiriana de “educação pelo trabalho”, é possível perceber estreita vinculação entre esses mundos – escola e trabalho – e as inúmeras inter-relações que se fazem possíveis. Isto porque, em se tratando de uma educação profissional e tecnológica, os aspectos da produção necessariamente perpassam pelos processos pedagógicos.
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Do mesmo modo, a educação profissional e tecnológica, ancorada nos processos existentes no mundo do trabalho, ascende-se como ambiente crítico à noção de trabalho expropriado, contrapondo-se não apenas à lógica da divisão social do trabalho, mas à própria divisão da oferta do conhecimento historicamente construído para cada indivíduo de acordo com sua classe social.
Tomando-se como base os estudos marxistas, é possível afirmar que também é função da escola afastar a subsunção criada pela divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental, haja vista que o papel pedagógico da escola exerce função exponencial na mudança dos processos de alienação. Daí se concluiu que
[...] exatamente no momento em que a atividade vital humana, do homem como ser genérico, do gênero humano em seu conjunto, se apresenta dividida e dominada pela espontaneidade, pela naturalidade e pela casualidade, todo homem, subsumido pela divisão do trabalho, aparece unilateral e incompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental, porque aí se dá a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se apliquem a indivíduos distintos (MANACORDA, 2007, p. 60).
Mais que genericamente à escola, analisar, discutir e tratar com criticidade estes processos é condição embrionária para o ensino integrado, pois concebe a educação como itinerário formativo capaz de abarcar a pluralidade de funções humanamente construídas. Por isso, não apenas uma educação integrada, com foco na perspectiva inicial marxista do panorama do trabalho manual e do trabalho mental, mas, ainda, numa perspectiva que vise à confluência dos inúmeros saberes que num determinado momento histórico tenham se distanciado.
Esta confluência possível, resguardadas as especificidades científicas naturais, torna-se viável porque, grosso modo, as ciências são, em suma, criação humana, fruto, antes de qualquer coisa, do trabalho das sociedades ao longo da história. Por isso mesmo, a formação integral, atrelada à dialética marxista e ao seu método, tem por objetivo, a partir do trabalho, um estado de formação do indivíduo que ultrapasse os mecanismos capitais do trabalho por meio da educação.
Não se trata, portanto, apenas de discutir a união entre trabalho e escola, ou entre escola e trabalho como querem alguns, mas considerar que a educação profissional
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de nível médio caminha no sentido de ofertar um ensino cujos campos escola e trabalho sejam indissociáveis, dada a natureza orgânica que esta modalidade educacional requer. Antes de uma abordagem que preconize um eixo em detrimento de outro, deve a educação profissional primar pela fusão dessas vertentes, unificando-as. Nesse sentido, é válido considerar a defesa enfática de Manacorda (2007, p. 66) da abordagem marxista de trabalho, qual seja:
Quem ainda quiser considerar óbvia e não-nova essa sua hipótese de unir ensino e trabalho, que outros desejaram ou praticaram antes e depois dele, considere, pelo contrário, como nele o trabalho transcende, exata e necessariamente, toda caracterização pedagógico-didática para identificar-se com a própria essência do homem. É uma concepção que exclui toda possível identificação ou redução da tese marxiana da união de ensino e trabalho produtivo no âmbito da costumeira hipótese de um trabalho, seja com objetivos meramente profissionais, seja com função didática como instrumento de aquisição e verificação das noções teóricas, seja com fins morais de educação do caráter e da formação de uma atitude de respeito em relação ao trabalho e ao trabalhador. Compreende, acima de tudo, todos esses momentos, mas também os transcende.
Desta transcendência nascem princípios gerais que em muito vem contribuindo para o pensamento de uma escolarização aperfeiçoada e humana. E mais, não apenas uma escolarização em que figurem como pólos de um mesmo processo aluno, escola e conhecimento, mas os mecanismos gerais que forjam a sociedade atual e a delineiam. Por outro lado, o trabalho, em sua abstração, dentro do processo de ensino, pode ser tomado nas suas formas de intercâmbio, o que permite à escola caracterizá-lo quanto a suas dimensões individuais e coletivas, situando-o histórica e socialmente.
A partir de então, situado o contexto do trabalho na educação, baseado na dialética marxista, temos que a educação integrada – abstraída como vinculação teórico-prática ou manual-mental, à qual Manacorda denomina “ensino-produção” – deve considerar a existência humana em suas inúmeras dimensões.
Essas dimensões em conjunto permitem à educação tratar o processo de ensino vinculado aos contextos reais, permitindo ao sujeito inteirar-se dos conhecimentos históricos e socialmente produzidos, o que afasta do processo e, por conseguinte, dos educandos, a obrigatoriedade de uma posição unilateral. A partir daí, por meio da educação integral, os sujeitos imersos em processos de ensino com experiências não fragmentadas, pela via do ensino que não se ocupe de particularidades
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desconexas, tendem a reconhecer – e alcançar –, por meio do trabalho como princípio educativo, a omnilateralidade do ser.
O princípio omnilateral, em Marx, apresenta-se como contraponto à noção de unilateralidade. Esta última deriva da imagem humana, expropriada da sua força produtiva pelo modo de produção capitalista, tal como o fracionamento das suas potencialidades e possibilidades mentais e manuais. Já a perspectiva omnilateral refere-se à educação que se contrapõe ao princípio unilateral, ao trabalho alienado e à divisão social do trabalho que, em última instância, efetiva a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual.
Nesse cenário, considerando a educação como mecanismo de mudança, e as perspectivas antagônicas de trabalho versus alienação, unilateralidade versus omnilateralidade, a educação politécnica ou tecnológica tem a seu favor os aparatos necessários à formação integral do homem, em contraposição à dualidade criada pelos mecanismos de expropriação do trabalho que geram, por cadeia, novos mecanismos de expropriação do conhecimento, haja vista, em última instância, a divisão de classes.
Manacorda (2007, p. 93) afirma, ao tratar da questão omnilateral em Marx, que havia “necessidade de se oferecer, também nas escolas dos operários, um ensino tecnológico que fosse, ao mesmo tempo, teórico e prático”. Isto corrobora a ideia de um “homem completo, que trabalha não apenas com as mãos, mas também com o cérebro e que, consciente do processo que desenvolve, domina-o e não é por ele dominado” (Idem, 2007, p. 101).
Esta exploração pormenorizada delineia de maneira pontual as possibilidades e horizontes de uma educação omnilateral. Da mesma forma, atrela à noção omnilateral questões que envolvem o trabalho e a educação como mecanismos de um mesmo sistema e, portanto, a necessidade de coexistirem num mesmo processo. O entendimento que Manacorda (2007) faz do processo marxista entre escolarização, omnilateralidade e trabalho nada mais é que a afirmação do homem real, completo, composto por variados conhecimentos, necessidades e interesses, no qual ainda habita um ser social e historicamente construído.
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Por tratar-se então do ser, é preciso uma forma educacional que, atrelada às questões tradicionais de ensino – linguagens, matemática, ciências naturais e ciências sociais – tenha enxertado temas e problemáticas vinculados ao mundo moderno. A esses o marxismo chama de tecnologia, como vemos:
Expondo, de maneira esquemática, o resultado da pesquisa marxiana sobre os temas de formação do homem – que nada mais são que um aspecto dos temas da sua emancipação como indivíduo social, isto é, como ser singular inserido na sociedade de que participa – pode-se enunciá-lo como método da associação do trabalho em fábrica e de ensino numa escola essencialmente tecnológica, com a finalidade de criar o homem onilateral (MANACORDA, 2007, p. 117).
Assim, a escola que considera o mundo do trabalho como via de processo de ensino corrobora a capacidade de formar sujeitos na sua integralidade. Isso porque a escola reconhece a integralidade desse ser e ainda o reconhece indissociável das inúmeras perspectivas que porventura venham a ser adotadas no âmbito educacional. Diante disso, é preciso aceitar o trabalho como processo pujante de ensino, por meio do qual e para o qual a escola se coloca como parceira. Por isso, afirma Manacorda (2007, p. 119) que se tem falado muito
[...] da oposição entre a escola do trabalho e a escola do doutor, entre escola desinteressada e escola profissional – e, nesse contexto, é oportuno e tem sentido o discurso sobre duas culturas – mas, na realidade, por milênios, a oposição tem-se dado não entre escola e escola, mas sim entre escola e não-escola. Ou, para usar uma expressão quase marxiana, a escola se coloca frente ao trabalho como não-trabalho e o trabalho se coloca frente à escola como não-escola.
De fato, partindo de um movimento de aproximação entre escola e trabalho, pensar numa possível trégua entre a divisão conhecida entre trabalho manual e trabalho intelectual, e entre escola e trabalho, é, a nosso ver, mera questão temporal. Concebida a relação intrínseca entre escola e trabalho, é preciso considerar as formas como esse processo vem a ser construído e posto em prática.
De toda sorte, é preciso reafirmar ideais importantes para a educação, considerando que os processos de luta e conquista de direitos precisam ser ratificados dia após dia sob o risco de, caindo no esquecimento, serem subtraídos da esfera social. Nesse sentido, Frigotto (2018, p. 57) afirma que
[...] o consenso a ser construído é a luta prioritária pelo ensino médio universal, na perspectiva da escola unitária, omnilateral, tecnológica ou politécnica como direito social e subjetivo. Um ensino que não separa e
