O processo de pesquisa empreendido no âmbito do ProfEPT tem por objetivo construir, no decorrer da investigação, um produto educacional que contribua para a modificação dos sujeitos e dos espaços pesquisados, bem como para a melhoria dos processos educativos, de modo especial, vinculados à área de ensino.
Diante dos objetivos de pesquisa apresentados e, por conseguinte, das entrevistas, observações, análises documentais e aporte teórico, decidimos pela criação de um “Guia de Estudo”, cujas orientações deem pistas de articulações teórico-práticas como formas de fomentar a integração nos cursos técnicos integrados, seja nos aspectos das propostas curriculares, dos processos de planejamento ou na realização do ensino e da pesquisa como princípio pedagógico.
O Guia de Estudo vale-se das informações obtidas durante o processo de pesquisa com pedagogos e docentes e vai ao encontro das necessidades – explícitas ou implícitas – trazidas pelos discursos daqueles profissionais.
Figura 15 – Capa do Guia de Estudos
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O esforço teórico-prático sobre o qual o Guia foi construído fundamenta-se, portanto, sobre a lógica do diálogo e, por conseguinte, da sua dialogicidade,
em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos (FREIRE, 2007, p. 60)
Por isso, nosso diálogo começa apresentando uma breve história do Campus Piúma, bem como do município homônimo, situando o usuário do Guia sobre o ambiente em que se deu a pesquisa de mestrado e as experiências que permitiram, através de senso crítico, produzir o Guia.
Após essa breve caracterização do campus, procedemos à apresentação de normas que em âmbito nacional e institucional norteiam pedagogicamente os cursos técnicos e sua organização didática.
Figura 16 – Abertura do segundo capítulo do Guia de Estudos
Fonte: Arquivo do pesquisador (2020)
Tendo apresentado o local da pesquisa de mestrado e as normas que fundamentam pedagogicamente os cursos integrados, delimitamos três eixos de discussões sobre os quais nos debruçamos em consonância com a profissionalidade pedagógica do
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pedagogo, no intuito de amparar com este material alguns dos momentos que constituem os inúmeros processos e faces da integração curricular e dos processos formativos. Os eixos são:
O planejamento como prática pedagógica integradora
Nesse eixo, buscamos enfatizar como os processos de planejamento, com o apoio do pedagogo, procuram, de maneira articulada, impessoal e coordenada inibir práticas pouco eficazes no processo de ensino.
O trabalho do pedagogo para o planejamento curricular, de aulas, de eventos, de projetos e de reuniões deve entender que “os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas” ((LIBÂNEO, 2006, p. 121).
A pesquisa como princípio pedagógico em articulação com o ensino
No segundo eixo, buscamos demonstrar que o processo pedagógico da pesquisa tende a contribuir em muito para o processo de ensino integrado, na medida em que materializa o conhecimento outrora abstraído em conhecimento tangível, palpável, observável e dinâmico.
Assim, a pesquisa acaba por servir ao processo integrado por dois ângulos diversos: o da integração curricular inerente ao processo de pesquisa e o dos processos de pesquisa que podem ser transmutados para os processos de ensino.
O pedagogo, nesse processo, pode partir desde o acompanhamento pedagógico do aluno ao assessoramento do docente-pesquisador na escolha de ferramentas pedagógicas que propiciem a formulação de conhecimentos por todos os sujeitos que participam do processo de investigação.
A produção curricular integrada
No último eixo, buscamos demonstrar que o trabalho pedagógico do pedagogo na atuação com os professores, no sentido da integração curricular, tem por objetivo
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amalgamar o conjunto de conhecimentos que, por vezes, mesmo envolvendo profissionais de altíssima especialização, trabalham num isolamento acadêmico que não permite a integração curricular e, por conseguinte, a formação de um sujeito aprendente formado na lógica da sua totalidade, ou seja, pensado de forma integral. Figura 17 – Sumário do Guia de Estudos indicando as seções do material
Fonte: Arquivo do pesquisador (2020)
O produto educacional traz ainda a indicação de vídeos que vão ao encontro de cada eixo a ser estudado, agregando outras perspectivas às informações do Guia de Estudo, intitulado “Orientações para a integração curricular: pistas para a atuação do pedagogo e outras possibilidades pedagógicas”.
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Figura 18 – Página final do capítulo 05 do Produto Educacional
Fonte: Arquivo do pesquisador (2020)
É válido ressaltar que o Guia foi desenvolvido e aplicado no cotidiano escolar, ou seja, em espaço real de ensino, em boa medida através das contribuições produzidas nas conversas, nas entrevistas, nos relatos de casos, nas reuniões e nas vivências desse cotidiano. Nesse contexto, foi-se construindo o produto educacional “durante” a realização da pesquisa e também, evidentemente, a partir do aporte teórico da investigação que a todo momento dialoga com os sujeitos da pesquisa e suas contribuições.
Por fim, e não menos importante, atribuímos a este material o nome de guia, o que, desde o momento da Qualificação do Mestrado, causou questionamentos, dado o nome de apresentação do produto. Esclarecemos, entretanto, que o Documento de Área (CAPES, 2019) declara que o Mestrado Profissional destaca produção técnica/tecnológica na área de ensino com produtos educacionais e processos que
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devem ser desenvolvidos em condições de sala de aula ou outros espaços de ensino (podendo ser sequências didáticas, aplicativos, jogos, vídeos, exposições, entre outros) desde que encontrem respaldo no referencial teórico-metodológico escolhido (Idem, 2019, p. 15).
Reforçamos que, independente do nome, nosso intuito inicial e final jamais se apoiou/apoiará na ideia de guia como “único caminho” para um processo, mas como uma dentre as infinitas possibilidades teórico-práticas possíveis de se buscar uma educação mais digna, significativa e emancipatória para os sujeitos que compartilham dela seus momentos e vidas. A expectativa é a de que o material, que ficará disponível de forma online e pública, seja utilizado pelas instituições de ensino que desejam construir um currículo mais integrado, com maior reciprocidade entre as áreas do conhecimento e entre os profissionais que cotidianamente educam todo um país.
6.1 O PROCESSO DE VALIDAÇÃO
O processo de validação do produto educacional foi dividido em três etapas.
Na primeira etapa, convidamos os pedagogos e um técnico em assuntos educacionais do Campus, quatro profissionais que trabalham com o assessoramento pedagógico, em diversos cursos, para procedermos ao estudo do Guia e à sua discussão, pensando nas possibilidades de atuação e nos direcionamentos pedagógicos que o aparato traz ao trabalho cotidiano desses profissionais.
As discussões ocorreram no primeiro semestre de 2020, em meio à pandemia do novo Coronavírus12, o que nos levou a um processo de validação por meio das
ferramentas interacionais da tecnologia da informação.
12 A Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou, em 11 de março de 2020, que a contaminação por Coronavírus (COVID-19) caracteriza pandemia e se configura como estado de emergência da saúde pública, de amplitude internacional. Afirmou, ainda, a necessidade de conter a propagação de infecções e transmissão do vírus no ambiente de trabalho, a fim de preservar a saúde dos agentes públicos e contribuir com o sistema de saúde.
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A primeira etapa de discussões, feita com os pedagogos e com o técnico em assuntos educacionais, teve duração de duas horas e meia, privilegiando o caráter dialógico defendido pela proposta do Guia de Estudos.
À medida que as discussões foram desenvolvidas, as interações e contribuições surgiram espontaneamente, considerando que o alvo do processo de estudo, em primazia, é o de pensar o ensino médio integrado, nas suas múltiplas perspectivas, sob o olhar do pedagogo.
Umas das contribuições partilhada pelos pedagogos foi a de que
O trabalho nos apresenta como tema gerador o ensino integrado do campus Piúma (Curso Técnico em Aquicultura) e os eixos que norteiam o próprio trabalho do campus em sua aplicabilidade de ensino e aprendizagem. Na perspectiva do mundo do trabalho está a preparação para a vida, apesar de na LDB ser indicado a preparação para a cidadania atrelada à qualificação para o trabalho.
A maior dificuldade em uma implantação de um projeto integrador é a sensibilização de que é o caminho para um ensino significativo. Muitas vezes, percebe-se que o pedagógico tenta levar esta mensagem e muitos preferem atacar o mensageiro. Ao invés de analisar se a mensagem é uma orientação possível (PEDAGOGO).
A partir do momento que a primeira interação ocorreu, percebemos que os demais profissionais sentiram-se confortáveis em falar e emitir parecer sobre o trabalho cotidiano que desenvolvem e sobre os pontos de interrogação que, por vezes, são encontrados no trabalho diário.
Nesse sentido, surgiu também a consideração de um dos profissionais que participou do momento de estudos, no qual ele ressalta que
Pra mim, hoje, é claro que, embora o curso se chame Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio, há um equívoco: deveriam ser as disciplinas técnicas como base e as disciplinas básicas deveriam estar integradas às disciplinas técnicas. O que se apresenta, no entanto, é que não há integração nenhuma, nem entre disciplinas, nem entre as disciplinas técnicas com a Base Nacional Comum. Cada um preocupa-se com a sua carga horária e com o seu conteúdo (PEDAGOGO).
Essas observações permitiram que buscássemos junto ao Guia de Estudos alguns direcionamentos que superassem velhas dicotomias, tais como trabalho manual x trabalho intelectual, disciplinas propedêuticas x disciplinas técnicas, conhecimento fragmentado x conhecimento integrado.
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Figura 19 – Validação do produto educacional junto à Equipe Pedagógica
Fonte: Arquivo do pesquisador (2020)
Na figura acima não foi possível o registro de dois outros membros da equipe pedagógica porque não haviam “câmeras” nos meios pelos quais eles utilizaram para acessar o momento de discussão.
Registramos, portanto, aqui, em imagens cedidas pelos mesmos, nosso agradecimento pela participação e apoio neste e em outros momentos da pesquisa.
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Figura 20 – Parte da Equipe Pedagógica
Fonte: Arquivos dos participantes (2020)
Adiante, outro participante daquele momento contribuiu afirmando que é preciso considerar
algumas nuances das contradições oriundas de uma cultura organizacional que privilegia a ação docente e minimiza o papel da equipe pedagógica no processo de construção das propostas de ensino. Ou seja, é preciso problematizar a realidade numa perspectiva freireana com vistas a apontar novas possibilidades de maior integração entre esses atores do processo educativo, professores e equipe pedagógica (PEDAGOGO). Essas devolutivas, em muitos momentos, conduziram as discussões e permitiram que, desde a história de nascimento do Campus às discussões sobre a produção curricular integrada, percebêssemos a presença necessária e transformadora do pedagogo. Além disso, sugestões de modificações no texto, bem como possibilidades de utilização do material desenvolvido foram consideradas.
O segundo momento que efetiva esse processo de validação ocorreu com os professores do Campus, no mesmo período do ano de 2020 e, novamente, em meio à pandemia do novo Coronavírus, o encontro foi possível utilizando-se as ferramentas interacionais da tecnologia da informação e comunicação.
Essa segunda bateria ocorreu durante duas horas, momento em que as reflexões voltaram-se para, além do papel do pedagogo, como os professores podem criar ambientes de discussão e integração que privilegiem o assessoramento pedagógico e viabilizem um trabalho conjunto com os pedagogos, seja nos momentos de planejamento, nos momentos de pesquisa ou nas propostas curriculares integradas.
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Assim como no “encontro” com os pedagogos, as interações foram surgindo na medida em que as discussões avançavam debruçadas sobre as produções apresentadas no Guia.
Numa das contribuições, um profissional docente do Campus, formado inicialmente na área de bacharelado, disse que
Sim, tivemos uma educação super bancária. É muito difícil propor práticas pedagógicas diferentes, mesmo entendendo a necessidade, pois o "natural" é ensinar da mesma forma que aprendemos (PROFESSOR). Essas contribuições, numa via de mão dupla, enriqueceram o debate enquanto permitiram que os docentes participantes, por vezes, visualizassem na fala – e, por conseguinte, na atividade docente cotidiana – do colega atitudes que ele também reproduz sem questionar-se quanto à sua profissionalidade.
No compasso em que as discussões avançaram, perceptivelmente, questionamentos individuais sobre a própria prática foram surgindo, problematizando, em alguns momentos, o ambiente ao qual nos vinculamos enquanto profissionais da educação integrada e, por conseguinte, às obrigações que encerramos em nós, especialmente quando um dos convidados disse: “concordo com isso que o Theophilo comentou a pouco. Nesse sentido,
planejamento integrado é ter força de vontade de sair da ‘zona de conforto".
Especificamente nas questões que envolvem o pedagogo como partícipe do processo de pesquisa, não apenas tradicionalmente como assessor do processo de ensino, muitos professores – que também são pesquisadores – disseram-se surpresos com a abordagem que, em alguns momentos, culminou num “nunca parei
para pensar nisso, Theophilo, mas faz todo o sentido”.
As constatações, então, eram visíveis sobre a profissionalidade docente. A partir daí, buscamos traçar os vínculos e as interseções que existem entre o professor e o pedagogo para delimitarmos, sempre que necessário nas discussões, que poderíamos acreditar no somatório de forças de ambos profissionais para a melhoria do processo de ensino.
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de partida o Projeto de Integração Curricular, anteriormente desenvolvido no Campus, buscando discutir mecanismos para essa produção, tais como a interdisciplinaridade por meio de um trabalho colaborativo, momento em que um dos participantes disse que “o trabalho colaborativo é uma coisa que precisa ser
entendido e trabalhado o PIC. Ajudou, em parte, a abrir o olhar sobre esse tipo de trabalho no ensino”.
Num segundo momento, ainda sobre a interdisciplinaridade, um professor admitiu que
tivemos outras experiências de interdisciplinaridade no Campus, mas o PIC, para mim, foi o projeto que mais se aproximou dessa tão requerida e indispensável interdisciplinaridade para nossos cursos!
Essa colocação foi indispensável para que, após as discussões sobre o currículo, o PIC, a interdisciplinaridade e o ensino médio integrado, um dos profissionais contribuísse dizendo que é preciso “quebrar o paradigma de ‘áreas’, uma vez que o ensino é integrado. Não pode ser trabalhado de forma ‘sectária’”.
Figura 21 – Validação do produto educacional junto aos professores
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Agradecemos, ainda, ao Prof. Dr. Enéas Mendes de Jesus pela participação na etapa de validação com os professores, apesar de não haver o registro da imagem. As observações acima, produzidas por este pesquisador, e as contribuições trazidas pelos profissionais da área pedagógica e da área docente do Campus, em muito demonstram que os caminhos necessários para um processo de integração curricular que privilegie todos os profissionais da educação é algo que não ocorre em sua plenitude, hoje, mas que é possível a partir de uma mudança de postura dos agentes envolvidos no processo educacional.
Os profissionais que participaram do processo de validação ainda consideraram que o produto apresentado e discutido contribuiu de forma significativa para uma mudança de pensamento acerca dos paradigmas sobre os quais a educação se assenta e sobre alguns dos quais os profissionais, por vezes, perpetuam.
A avaliação geral foi a de que o produto serve à educação integrada, propõe discussões relevantes sobre o planejamento, a pesquisa e a produção curricular no contexto do ensino médio integrado, além de discutir as bases da educação profissional que, em boa medida, não é feita pelos profissionais da área, seja por falta de informação, seja por conta da formação distante do ensino integrado. Finalmente, as discussões empreendidas com os profissionais da área pedagógica e com os docentes serviram para discutir as relações interpessoais que são travadas diariamente no Campus Piúma do Ifes, entre pedagogos e professores, buscando inaugurar um novo ciclo de discussões, relações, estreitamentos e parcerias profissionais que se firmam, a nosso ver, na avaliação sobre o produto feita por um dos professores que participaram do processo de validação: “precisamos, juntos, ressignificar essas relações nossas”.
A terceira etapa do processo de validação contou com a participação da Gestão de Ensino do Campus.
Considerando que as temáticas apresentadas e discutidas pelo Guia perpassam todos os níveis de gestão do processo de ensino, entendemos ser importante a discussão institucional do guia com os profissionais que, hoje, respondem pela execução das políticas educacionais no lócus anteriormente pesquisado.
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Em certa medida, também, a discussão nos três níveis institucionais – profissionais da área pedagógica, professores e gestores – procurou promover o intercâmbio de diálogos entre aqueles agentes do processo e as informações que, num dado momento, surgiram durante o processo de pesquisa e foram consideradas relevantes à discussão.
Assim, a terceira etapa de estudos e discussões sobre o Guia, ainda realizada em tempos de pandemia, contou com a presença dos seguintes profissionais: Diretor- Geral, Diretora de Ensino, Diretor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão, Coordenador Geral de Ensino, Coordenador do Curso Técnico em Aquicultura, Coordenador do Curso Superior em Engenharia de Pesca e Intérprete de Libras.
Figura 22 – Validação do produto educacional junto à Gestão
Fonte: Arquivo do pesquisador (2020)
Os participantes, de modo geral, elogiaram o processo de produção do Guia e, da mesma forma que nos processos anteriores de validação, mostraram-se surpresos com a ideia apresentada no Capítulo 4, “A pesquisa como princípio pedagógico articulado ao ensino”, momento em que propomos o trabalho compartilhado entre professores pesquisadores e pedagogos nas discussões sobre o devir pedagógico
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nos processos de investigação científica.
Outro ponto importante levantado nessa etapa foi o encaminhamento sobre a necessidade de formação pedagógica de todos os profissionais que trabalham com o ensino integrado, considerando que a formação inicial, via de regra, é feita de maneira compartimentada, fragmentada, “bancária” (FREIRE, 2002). Nesse momento, apontou-se que o Guia poderá contribuir de forma bastante significativa como disparador desses processos formativos na instituição. Assim, o material produzido a partir de nossa investigação foi considerado como oportuno e contextualizado frente às necessidades e reais condições dos cursos técnicos integrados.
De forma complementar a esse encaminhamento, a Direção-Geral do Campus expressou interesse em um processo de articulação institucional que permita que as discussões do Guia sejam levadas às instâncias superiores do Instituto Federal para que, em conjunto com outros campi, possam ser pensadas formações voltadas aos profissionais que trabalham com o ensino médio integrado.
A expectativa, com o advento do Guia, é que as formações pedagógicas no Campus, nos próximos anos, possam utilizar o produto como norteador para as discussões e encaminhamentos.
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