O trabalho pedagógico no Instituto Federal do Espírito Santo é orientado por inúmeros instrumentos, tais como o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Regulamento da Organização Didática (ROD), os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC’s) e demais documentos norteadores que são emitidos corriqueiramente com as demandas surgidas na Instituição.
O PDI (IFES, 2019a, p. 15), em sua apresentação, define que seu principal desafio é o de
promover educação profissional, científica e tecnológica pública de excelência, integrando de forma inovadora o ensino, a pesquisa e a extensão para construção de uma sociedade democrática, justa e sustentável, que é a missão organizacional deste.
O documento, composto por 191 páginas, caminha no sentido de apresentar o perfil institucional, o planejamento estratégico, o projeto pedagógico institucional, a organização acadêmica, a infraestrutura, a gestão institucional e de pessoas, a gestão econômico-financeira e a avaliação e o acompanhamento do desenvolvimento institucional.
Como se trata de plano institucional, tem por orientações um caráter macro e visa subsidiar o contexto das relações decorrentes do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão administrativa.
Especialmente na missão institucional trazida pelo PDI, verificamos o intuito de alinhar-se à visão de futuro almejada pelo referido documento, a saber, “consolidar- se como referência em educação profissional, contribuindo para o desenvolvimento tecnológico e sustentável do Espírito Santo, com reconhecimento nacional e internacional” (IFES, 2019a, p. 15).
Baseado no contexto da educação profissional e tecnológica integrada ao ensino médio, cujas bases legais traçamos na apresentação deste trabalho, o PDI reforça seu compromisso estatutário em “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos” (IFES,
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2019a, p. 39).
O documento reforça uma concepção de educação que se baseia na “verticalização do ensino e sua integração com a pesquisa e a extensão” (IFES, 2019a, p. 17), defendendo ainda “conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos de vida integralidade humana e da sua emancipação” (Idem, 2019a, p. 40).
A proposta trazida pelo PDI insere-se na integração curricular por meio da diretriz de ensino que prevê “efetivar a integração curricular nos PPCs dos cursos ofertados” buscando assim a “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (IFES, 2019a, p. 103).
O documento, entretanto, diferente do PDI anterior, não aponta a articulação entre pedagogos e técnicos em assuntos educacionais com os pares na gestão dos processos de ensino-aprendizagem.
De maneira terminativa, o PDI aponta que o trabalho pedagógico institucional “compreende a educação como um processo permanente de formação integral que abrange as dimensões ética, estética, política, científica, tecnológica e se constitui nas relações entre os sujeitos em seus diferentes contextos” (IFES, 2019a, p. 69). Esses direcionamentos são fundamentais, dentre outros motivos, para o conhecimento da perspectiva de “profissional pedagógico” que se pretende inserir no seio institucional, para os horizontes educativos que se pretende caminhar e, em última instância, para a desmistificação do papel pedagógico do pedagogo, por vezes, assentado apenas no ambiente burocrático-administrativo das instituições educacionais.
Por outro lado, pensando não apenas no papel do pedagogo no processo de ensino gerido pela instituição, mas nos princípios pedagógicos sobre os quais os profissionais devem exercer suas atribuições, temos dentre eles que as atividades de ensino deverão ser indissociáveis das atividades de pesquisa e extensão. Essa indissociabilidade orientada pelo documento remete-nos à noção, imediatamente, de uma forma de ensino que não priorize eixos ou formas maiores
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e menores de como, onde e quando se ensinar. Dito outra forma, a indissociabilidade anteriormente verificada reforça o caráter integrado dos cursos técnicos geridos pela instituição na esteira de um processo que busca trabalhar multilateralmente disciplinas técnicas e propedêuticas com o intuito de permitir aos estudantes se tornarem cidadãos plenos.
Há ainda, a nosso ver, uma outra via, não excludente às demais traçadas, sobre a qual a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão se dá: o trabalho pedagógico e, como abordado nesta pesquisa, o trabalho pedagógico do pedagogo. É recorrente observarmos que os pedagogos, quando não cerrados ao trabalho meramente burocrático das instituições de ensino, dedicam esforços às orientações de professores no planejamento de aulas, diversas atividades de ensino e formas de avaliação. O PDI, contudo, abre-nos, senão o campo de atuação, a possibilidade de vislumbrar o trabalho pedagógico na pesquisa e na extensão, haja vista serem esses processos complementares ao primeiro campo, a saber, o ensino.
Nesse sentido, é imperioso conceber que, se os processos institucionais de pesquisa e de extensão, via de regra, estão para o processo macro, ensino- aprendizagem, os esforços devem ser direcionados para essa finalidade maior, inclusive porque o PDI aponta que se deve
incentivar o desenvolvimento de conteúdos por meio de projetos interdisciplinares, encontros tecnológicos, visitas técnicas e ou culturais envolvendo as diversas áreas do conhecimento, a pesquisa e a interação com a comunidade (IFES, 2019a, p. 76).
Assim, o PDI do Ifes orienta que o ensino seja vinculado à pesquisa e à extensão, pautado o trabalho como princípio educativo, por meio da interdisciplinaridade, através da profissionalidade dos trabalhadores da educação, dentre os quais encontramos o pedagogo.
Adiante, o Regulamento da Organização Didática da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (ROD), documento institucional de 2020, define que os Planos de Ensino dos componentes curriculares dos cursos deverão considerar em sua construção a integração curricular, sendo sua atualização feita coletivamente pelos
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docentes sob orientação da Coordenação de Curso e do Setor Pedagógico (IFES, 2020, p. 5).
Isso nos permite afirmar que o corpo pedagógico é a amálgama dos processos de ensino-aprendizagem que se vinculam, como visto, aos processos de pesquisa e extensão e à elaboração dos Planos de Ensino. Uma vez sabedores dos conhecimentos, processos e sujeitos envolvidos, os pedagogos podem orientar professores, alunos e demais profissionais que participam do processo educacional para o alcance de um ensino profissional integrado nos termos do que os documentos institucionais apontam.
Esses caminhos indicados pelo PDI e pelo ROD delineiam de maneira razoavelmente explícita como a integração curricular no contexto do ensino médio integrado deve ocorrer e, ainda, os momentos nos quais o papel do pedagogo - para não usar o termo corpo pedagógico, que pode ter a acepção de professores, também - é crucial no desenrolar desses processos.
Vale destacar que o Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio, lócus desta pesquisa, conta ainda com Projeto Pedagógico do Curso (PPC) que delineia sua organização curricular, definindo que é preciso
manter a articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social. [...] Assumir a pesquisa como princípio pedagógico, respeitando a indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem e, nesse sentido, articular a indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino- aprendizagem, na perspectiva de assegurar a interdisciplinaridade no currículo e na prática pedagógica e, por conseguinte, superar a fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular (IFES, 2013, p. 10).
A interdisciplinaridade, então, é ferramenta pedagógica válida para se pensar o currículo do Curso Técnico de Aquicultura Integrado ao Ensino Médio. Contudo, apesar dos direcionamentos pedagógicos fazerem-se presentes no PPC do curso, ao analisarmos a matriz curricular percebemos que as disciplinas são apresentadas de maneira isolada, inclusive sendo separados os componentes curriculares em três eixos: base nacional comum, núcleo diversificado e núcleo profissional.
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O primeiro eixo é formado por disciplinas propedêuticas, tais como Arte, Português, Matemática, Geografia e Sociologia. O segundo eixo, denominado como diversificado, é composto pelas disciplinas Informática Aplicada, Segurança, Meio ambiente e Saúde, Biologia Aquática Aplicada e Gestão e Planejamento de Empreendimentos. Já o terceiro eixo, conhecido como eixo técnico, é composto das disciplinas de caráter profissionalizante, tais como Introdução à Aquicultura, Carcinicultura, Maricultura, Legislação Aquícola e outras.
Esta conformação disciplinar que é aplicada à matriz curricular do curso também é seguida, de acordo com nossas observações e acessos aos documentos, pelo horário de aula.
Tendo em mãos essas informações, pedagogos e professores foram indagados sobre a distribuição dos horários de aula, tendo em vista que para pensar um eixo formativo sob a lógica da integração seria prioritário articular o ato de ensinar com mecanismos pedagógicos que pudessem favorecer a comunicação entre as diversas disciplinas curriculares. No entanto, o trabalho pedagógico, no sentido de distribuição horária dos componentes curriculares do Curso Técnico em Aquicultura, é algo ainda distante da expectativa integradora.
Dentre os relatos apresentados pelos profissionais entrevistados, podemos resumir este ponto de discussão amparado nas seguintes contribuições:
Professor - Realmente, na distribuição da carga horária, é um programa que faz essa distribuição, se num dia vai ter matemática ou outra disciplina. O horário é montado mais de acordo com a disponibilidade de hora dos professores. É bem bacana esse programa: você lança todas as informações, tais como disciplinas, carga horária, disponibilidade de cada professor, e o programa faz o cruzamento de dados e monta o horário de aula.
Esta resposta partiu de um dos professores entrevistados quando lhe fora lançada a seguinte pergunta: como é pensada a distribuição das disciplinas nos respectivos horários? Há construção coletiva?
Diante destes dados, inicialmente, é possível antever que a distribuição horária dos componentes curriculares em pouco - ou nada - segue uma programação pedagógica pautada nos interesses educacionais dos educandos e do processo de
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ensino e aprendizagem.
Somam-se a esta resposta as próximas descritas abaixo, que coadunam e reafirmam a informação trazida pelo primeiro professor.
Professor - As disciplinas são organizadas, até onde eu sei, de acordo com a disponibilidade dos professores. A gente não participa da distribuição das aulas. Somos questionados a que indiquemos algumas “preferências” de distribuição, de acordo com o nosso planejamento, pensando o ensino integrado com outras coisas. [...] Ou seja, a disciplina que antecede a minha e que segue à minha não necessariamente tem alguma coisa a ver ou vai poder ser integrada porque é assim, de acordo com a disponibilidade de professor mesmo.
Professor - [...] a forma como o horário é dividido atende muito mais às demandas dos professores, do ponto de vista de como eles vão coordenar suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, do que pensado de uma maneira orgânica para atender ao aluno. Os pedagogos sempre se colocam de maneira disponível, mas a maior parte das vezes os professores não os procuram. Isso é tudo decidido entre professores e direção de ensino.
Professor - o horário é construído [...] da disponibilidade do professor. Não tem nada em termos pedagógicos essa distribuição de disciplinas.
As considerações acima permitem-nos verificar pelo menos duas tendências quanto ao desenho curricular do curso pesquisado. A primeira, que a divisão dos conteúdos segue a estrutura curricular por disciplina, tendo cada professor especialista seu horário predefinido num horário de aula. A segunda, que os conhecimentos são permeados por um fator estanque, que desconsidera a imbricação entre os diversos conhecimentos historicamente construídos, haja vista muito claramente o depoimento do segundo professor, que ressalta a não necessidade de um contínuo pedagógico nos horários predeterminados.
Este formato, em muito decorrente da matriz curricular que advêm do PPC, reforça a necessidade de se
repensar o PPC do Curso, na perspectiva da formação integral, formação do aluno para o mundo do trabalho, já que essa é a proposta inicial, dentro de uma avaliação que refaça todo esse projeto. Temos chegado à conclusão de que não há falta de carga horária e sim de planejamento integrado. Otimizar a carga horária de maneira mais prática. Não temos necessidade de tantas horas/aula para repetir, por vezes, o mesmo conteúdo. Na análise dos planos de ensino eu vejo muitos conteúdos que são sobrepostos entre as disciplinas, os sombreamentos disciplinares. O mesmo conteúdo é repetido de maneira diferente, de modo que apenas um trabalho integrado poderia resolver essas questões (PEDAGOGO).
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O terceiro argumento, que coaduna com os demais e traz nova informação, reside na ausência (corpórea e intelectual) do profissional pedagógico na discussão e objetivação de um horário capaz de primar - minimamente - pela interação disciplinar num curso que, a priori, reclama para si o título de integrado.
Nesse sentido, durante a etapa de investigação, sendo conhecidos esses dados por meio das informações compartilhadas pelos professores, recorremos aos pedagogos para compreender o pensar distributivo das aulas e, por conseguinte, suas implicações nos processos de ensino e aprendizagem vivenciados no curso. Das entrevistas procedidas, obtivemos as seguintes informações:
Pedagogo 1 - O planejamento de distribuição de horários ocorre com a Coordenação do Curso, não com os pedagogos.
Pedagogo 2 - Na verdade, essa divisão de horários é feita muito mais pelos professores que pelo pedagógico.
Essa lacuna deixada pela não presença pedagógica impacta negativamente o trabalho a ser realizado e, por conseguinte, os objetivos que almejam ser alcançados com o processo de ensino. A afirmação abaixo, feita por um dos professores, sujeito da investigação, delineia de maneira objetiva como a presença pedagógica poderia contribuir, dentre outros momentos, com um horário de aula capaz de permitir um contexto integrador mais efetivo.
[Entrevistador: Como é pensada a distribuição das disciplinas nos respectivos horários? Há construção coletiva?] Professor - Isso é feito lá com a Direção de Ensino. A integralidade não tem não. Se pudesse fazer, agregaria as técnicas no final, facilitaria muito a prática. Semana que vem se fôssemos dar aula prática, eu teria o quinto e o sexto tempo, meu colega da área técnica tem o primeiro e o segundo, o que acaba fazendo com que a gente tenha que engolir o terceiro e o quarto tempo do colega da área propedêutica, porque a gente vai para ilha [aula prática10] e o deslocamento é longo. Então tem que ficar remanejando [aulas], assinar papel, é burocrático esse sistema; às vezes o professor lá fala que não quer, porque não terá como repor, então, não é visualizado isso não. Se é, é em cima, pela Direção, pelo critério de exclusão do professor, tipo: eu não quero dar aula tal dia, eu não quero dar aula tal dia. Mas não se leva em consideração a disciplina, entendeu?
Esta ideia de “vazio pedagógico” nas questões relativas ao horário de aula e à distribuição da estrutura curricular e suas inter-relações fica expressa também na
10 O termo “aula prática” foi aplicado no sentido das aulas que acontecem fora do ambiente formal de ensino, via de regra, a sala de aula, buscando exercitar no ambiente estuarino – transição entre um rio e um mar, também conhecido como manguezal – possíveis conhecimentos adquiridos teoricamente no ambiente formal.
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fala seguinte, em resposta à pergunta anteriormente lançada:
Professor - eu acho que ela [a construção do horário] não é pensada com relação para o ensino. Por exemplo: se a gente tivesse um ajuste de disciplinas técnicas, talvez serem condensadas em alguns dias, as vezes facilitaria a gente fazer uma prática em uma aula com os professores da área técnica que a gente não consegue fazer. Por exemplo: se a gente [disciplinas técnicas] ficasse com quinta e sexta para algumas aulas poderíamos explorar mais, a gente poderia juntar, poderia fazer multidisciplinar, e a gente não consegue.
A construção do horário escolar deve ser, em primeiro plano, o esboço dos conteúdos e componentes curriculares que serão abordados durante um determinado período letivo. Sendo assim, a necessidade de assessoramento pedagógico é nítida na medida em que constatamos nas falas dos professores, e também dos pedagogos, um clamor por mecanismos produtivos na área pedagógica que em muito se alinham ao que conhecemos nas demais escolas como a figura do coordenador pedagógico.
Quando pensamos o horário escolar, pensamos, irrefutavelmente, o tempo escolar. O tempo, dentre outras acepções filosóficas, está associado à teoria marxista como fator determinante do valor da mercadoria e, em Bourdieu (1998), a noção de tempo expande-se para a ideia de capital social. Por isso, pensar o tempo da escola na sua forma de horário escolar é um caminho ao encontro da escola unitária (GRAMSCI, 1991, 2001), que busca promover uma formação igualitária para seus diversos membros, ainda que estes sejam desiguais em status quo e cultura, inicialmente devido às questões sociais que permeiam o contexto social.
Nesse sentido, Gomes (2007, p. 40) considera que
A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pressupõe uma nova estrutura de escola que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considerados como o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo.
Entretanto, pondera Gomes, “a tendência da escola é flexibilizar os tempos somente para aqueles alunos e alunas estigmatizados como lentos, desacelerados, desatentos e/ou com problemas de aprendizagem” (2007, p. 38).
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[...] indagar como a educação escolar tem equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles são pensados levando em conta os coletivos diversos? O tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com deficiência ou aqueles que dividem o seu tempo entre escola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos trabalhadores da EJA etc? Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos processos de ensino aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas (GOMES, 2007, p. 37).
Estes fatores carecem de importância devida ao entendermos, segundo Arroyo (2004), que a escola é também uma organização temporal. Foi assim que, pensando o tempo da escola, seu papel social e a necessidade de integrar os componentes curriculares do Curso Técnico em Aquicultura, um grupo de professores, numa experiência inédita no Campus Piúma, organizou o Projeto de Integração Curricular (PIC), em 2018.
O PIC consistiu em uma estratégia metodológica para o processo de ensino e aprendizado que considerou a integração de conhecimentos e saberes condição primária para uma formação mais humana, integral e integrada dos estudantes dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, articulando a educação básica e a educação profissional e tecnológica, dada a indissociabilidade entre teoria e prática, tendo a pesquisa como princípio pedagógico.
O projeto pretendia desenvolver pesquisa aplicada com base em temas geradores, subdivididos por eixos temáticos, por meio das técnicas de produção científica, partindo dos métodos de observação, de análise, de discussão e de intervenção do objeto sobre/com o qual se pretendia trabalhar, a fim de promover a integração das áreas do conhecimento, distribuídas pelos componentes curriculares dos cursos técnicos integrados ao ensino médio.
O projeto, abraçado por um pequeno número de professores no ano de 2018, gerou forte repercussão no meio acadêmico, vindo a tornar-se, em 2019, uma proposta metodológica acolhida pela Direção-Geral do Campus Piúma e aberta à adesão dos professores que porventura tivessem interesse em trabalhar com ela.
O Projeto de Integração Curricular, executado no período letivo de 2019, teve como tema a proposta de investigação da 16ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia
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(SNCT): “Bioeconomia: Diversidade e Riqueza para o Desenvolvimento Sustentável”. Deste tema, desdobraram-se quatro temas geradores, distribuídos cada um para cada ano/série. O tema gerador, por sua vez, desdobrou-se em quatro eixos temáticos (figura abaixo) que dialogaram entre si e contribuíram para fomentar perspectivas de pesquisas variadas, de onde surgiram diversos Grupos de Trabalho (GT’s).
A partir dos componentes curriculares envolvidos na ação pedagógica, o corpo docente elaborou uma Planilha de Sugestões de Abordagens, onde foram descritos possíveis itinerários de pesquisa, considerando o objeto a ser pesquisado, a problematização, a hipótese, os objetivos, a metodologia aplicada, as análises e discussões dos resultados e a proposta de intervenção por meio da elaboração de um produto educativo (cartilha, panfleto, documentário, teatro, jornal, revista, outros).
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Fonte: PIC – Ifes Campus Piúma (2019)
Durante o ano letivo de 2019, sete turmas do Curso Técnico em Aquicultura participaram do PIC, sendo duas turmas do 1º ano, duas turmas do 2º ano, duas turmas do 3º ano e uma turma do 4º ano.
O Programa de Integração Curricular, inicialmente proposto por um coletivo de professores, especialmente liderado pelo professor Dr. Ivan Rozário, encarna uma mudança de postura da classe docente, coadunando com o que Fazenda (2008, p. 18), chama de interdisciplina, a saber, “momento que obriga o professor a rever suas práticas e a redescobrir seus talentos”.