A análise dos dados coletados, tanto nas entrevistas quanto nos Projetos Pedagógicos de Curso, ofereceu elementos para compreender como o processo de implementação do ensino médio integrado ao técnico profissionalizante no IFSP câmpus Barretos vem sendo desenvolvido e para desvelar elementos da subjetividade docente que interferem nesse processo.
As análises dos aspectos apresentados pelos próprios sujeitos entrevistados e aqueles identificados no PPC evidenciaram a existência de discursos representativos de dois grupos distintos na instituição: um grupo formado por professores das disciplinas propedêuticas e outro grupo constituído por professores das disciplinas técnico-profissionalizantes. Fica claro que os grupos se distinguiram pelo relacionamento que estabelecem com os diferentes Outros que participam de suas formações profissionais, aqui entendidos esses Outros como: o Outro-aluno, o Outro- professor e o Outro-instituição. Essa dualidade anunciou-se na fala dos sujeitos e descreve representações indentitárias e, portanto, elementos constituidores das subjetividades que distinguem esses dois grupos.
Moscovici (1978), ao enfatizar tanto a gênese social das representações sociais quanto o fato de elas serem socialmente compartilhadas, trata da função desse fenômeno na orientação de comportamentos e no estabelecimento da comunicação. Abric (1994, apud SÁ, 1996) especificou e sistematizou a finalidade das representações sociais, assinaladas por Moscovici, tipificando suas funções:
1. funções de saber: permitem compreender e explicar a realidade, as representações facilitam e são condições necessárias para a comunicação social;
2. funções identitárias: definem a identidade e permitem a proteção da especificidade dos grupos;
3. funções de orientação: guiam os comportamentos e as práticas;
4. funções justificatórias: permitem justificar, a posteriori, as tomadas de posição e os comportamentos.
As representações sociais como expressão da subjetividade revelaram-se em nosso estudo como fortemente marcadas pelo grupo ao qual pertencem e pelas experiências anteriores à docência no IFSP, principalmente aquelas relacionadas às suas formações iniciais. O estudo, ao considerar a análise da subjetividade como
definida a partir da tríade Sujeito-Outro-Objeto, exigiu que se investigasse como cada sujeito compreende a função dos diferentes Outros na sua atuação profissional.
Consequentemente, as significações dos docentes diante dos diferentes Outros apresentados na reflexão deste estudo apontaram que o relacionamento que os professores da área técnica estabelecem com o Outro-instituição e com o Outro- aluno minimiza a dimensão subjetiva. Quanto à formação continuada, eles construíram representações sociais que não permitem que eles reflitam criticamente acerca do trabalho docente, uma vez que há uma resistência grande em participar deste trabalho. O mesmo acontece com a coordenadoria sociopedagógica, visto que seus integrantes enraizaram o trabalho dessa equipe apenas ao atendimento discente. No tocante ao relacionamento com os alunos, apesar de ser bom, o que nos chamou a atenção foi a falta de corresponsabilidade nas situações de indisciplina e de dificuldades de aprendizagem; os professores não revelaram suas implicações subjetivas nessa relação.
Por sua vez, o docente representativo do núcleo comum apresentou uma postura diferente. A análise evidenciou que para esse sujeito há valorização do trabalho da equipe de formação continuada, há uma postura aberta em relação à reflexão crítica da prática docente e há o reconhecimento da dimensão intersubjetiva no relacionamento com os alunos.
Tedesco (2004; 2008) discorre que modelos de educação que se proponham a formar sujeitos livres e reflexivos devem reconhecer, além dos fatores materiais, o papel do educador nesse processo. O autor destaca três elementos da personalidade dos docentes que se relacionam diretamente com seus desempenhos no trabalho de formar sujeitos: a confiança na capacidade de aprendizagem dos alunos; a importância de estratégias pedagógicas que fortaleçam a capacidade de construção de projetos de vida; e a centralidade em um ensino que fortaleça a capacidade de narrar. Concordamos com o autor e compreendemos que propostas de formação docente também devem ser orientadas por essa perspectiva. Os próprios professores precisariam ser capazes de construir projetos de vida, de narrar, de falar e de olhar para si mesmos.
Assim, ao analisar os relacionamentos estabelecidos com o Outro-aluno e com o Outro-instituição, fica evidente a necessidade de políticas institucionais de formação docente que propiciem um olhar para os sujeitos. As alternativas didáticas de integração curricular entre educação básica e ensino profissionalizante, seus
propósitos e formas de implementação não são processos puramente técnicos; eles são, também, políticos e educativos. Sendo assim, a autorreflexão e a autocrítica dos sujeitos envolvidos nesse processo são elementos essenciais do trabalho educativo (MACHADO, 2010).
Esses elementos identificados no estudo indicam a necessidade de se desconstruírem as representações identitárias que estão definindo e separando os discursos representativos dos dois grupos de professores. Os saberes são revestidos de dimensões emocionais e identitárias dos sujeitos e lhes conferem a função de pertencimento a um grupo, de integração social, manutenção de identidade, cooperação e reprodução de culturas (JOVCHELOVITCH, 2011).
As representações aglutinam a identidade, a cultura e a história de um grupo de pessoas. Elas se inscrevem nas memórias sociais e nas narrativas e modelam os sentimentos de pertença que reafirmam a membros individuais sua inserção em um espaço humano (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 175).
A intersubjetividade e a socialidade estão na base da constituição do Eu, isto é, a relação que o Eu estabelece com o Outro constitui sua subjetividade, os saberes socialmente compartilhados e a vida social. É no espaço intersubjetivo que se encontram recursos tanto ontológicos quanto sociais para a constituição dos sujeitos (JOVCHELOVITCH, 2011). No entanto, a relação com a alteridade não é tarefa das mais simples, mas sim um movimento contraditório de aproximações e distanciamentos.
Para Jovchelovitch, principal referência para nossa análise do relacionamento entre os docentes do EMI do IFPS câmpus Barretos, os encontros de saberes diferentes podem ser encontros dialógicos e não dialógicos. A autora define encontro de saberes como “encontro entre dois ou mais sistemas representacionais, que expressam diferentes mundos subjetivos, intersubjetivos e objetivos” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 216).
Os encontros dialógicos são marcados pelo esforço em considerar a perspectiva do Outro e legitimá-la. Nesses espaços, há um processo de estabelecimento de comunicação, em que o Eu e o Outro instituem um encontro crítico, pautado no reconhecimento de que todos os participantes podem adquirir e desenvolver conhecimento.
Nos encontros não dialógicos não há reconhecimento mútuo e eles são definidos pela dominação ou tentativa de dominação de um saber sobre o outro. Jovchelovitch ainda assinala que:
Subjacente a estes encontros está a negação da legitimidade dos saberes dos outros e a crença de que há uma forma melhor, ou superior, de conhecer que pode substituir todas as outras. Em tais encontros, os interlocutores estão envolvidos em um contexto intersubjetivo em que assimetrias no status e na valoração de sistemas de saber se tornam preponderantes e impedem a inclusão de perspectivas (2011, p. 242).
Contudo, na vida social, os encontros são contraditórios e assumem ora natureza dialógica, ora não dialógica, e o encontro entre os discursos representativos dos dois grupos de professores do EMI do IFPS câmpus Barretos corrobora essa afirmativa. Durante as entrevistas, os sujeitos validaram os saberes do Outro- professor, mas foi difícil identificar experiências de encontros dialógicos. Segue um tímido exemplo:
Não são todas as disciplinas que conversam tão bem, então a gente já identificou alguns pontos e os professores têm se mostrado bem receptivos a fazer as alterações necessárias nas bases, nas ementas, na antecipação ou em postergar a abordagem desse conteúdo para que haja uma melhor integração das disciplinas (Sujeito 3).
A análise dos dados acentuou experiências de encontros não dialógicos:
Eu não enxergo um diálogo muito aprofundado entre as partes, cada um está atuando muito exclusivamente dentro do seu campo [...] a impressão que eu tenho enquanto coordenador e ouvindo meus colegas docentes do núcleo comum é que eles se enxergam dentro da instituição como pessoas de uma importância secundária (Sujeito 1).
Uma dificuldade talvez seja a abertura de alguns professores, talvez uma falta de diálogo, de achar que uma disciplina é mais importante que a outra, isso pode ser um fator negativo que atrapalha a integração entre base comum e parte técnica (Sujeito 3).
Observou-se uma “representação hierárquica do conhecimento” (JOVCHELOVTH, 2011, p. 243), em que parece existir uma tentativa de impor uma perspectiva sobre a outra e isso dificulta o reconhecimento da alteridade e o diálogo. Esse movimento acentua a dualidade historicamente construída entre educação geral e educação profissional e distancia-se dos fundamentos filosóficos e epistemológicos da proposta de ensino médio integrado.
Essa análise ressaltou um árduo trabalho para a gestão do IFSP câmpus Barretos, no sentido de promover espaços que facilitem encontros dialógicos e o reconhecimento dos ganhos envolvidos na coexistência e incorporação da perspectiva do Outro (JOVCHELOVITCH, 2011).
Consideramos que a promoção de espaços de encontros dialógicos, em que se legitimem valores, identidades, práticas e representações do Outro, é um possível caminho para o desenvolvimento de recursos pessoais, sociais e materiais. Apenas com encontros críticos podem-se compreender as diferentes perspectivas, negociá- las e, finalmente, transformá-las (JOVCHELOVTCH, 2011).
A autora também apresenta que, diferentes de encontros não dialógicos, em que há uma tendência à segregação e à exclusão, os encontros dialógicos propiciam inclusão e hibridização. A hibridização “é o processo que cria novas representações a partir de diálogos entre saberes que têm lugar ao longo do tempo” (JOVCHELOVTCH, 2011, p. 241). A maioria dos sistemas de conhecimento, se não todos, é hibrida, uma vez que incorpora e transforma elementos das mais diversas fontes.
O conceito de integração entre educação básica e educação profissional associa conhecimentos construídos historicamente em diferentes áreas como Educação, Sociologia, Filosofia e Economia, mas parece que nas representações sociais dos sujeitos desta pesquisa esse conceito ainda não forma uma unidade. O modelo atual de ensino médio integrado foi instituído pelo Decreto n.º 5.154/2004 e implementado no IFSP a partir de 2008, o que o caracteriza como muito recente. Sendo assim, consideramos importante o desenvolvimento de futuras pesquisas que investiguem quais as representações de integração para os sujeitos envolvidos nesse processo. A análise léxica dos dados revelou-se extremamente expressiva e, apesar de as falas e de as práticas dos professores entrevistados circularem em torno do conceito de integração, os docentes indicam que não sabem como implementá-lo, como garantir ou como alcançar a integração entre os diferentes saberes.
As análises dos Projetos Pedagógicos de Curso e das entrevistas com os docentes evidenciaram alguns desencontros curriculares. Os currículos explícitos, apresentados nos PPCs, foram elaborados apenas para a aprovação dos cursos e não se constituíram como resultados de uma construção coletiva, que reconheça alunos e professores como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Os documentos também não percorrem características específicas da proposta de integração curricular entre educação básica e ensino técnico-profissionalizante. Ao
mesmo tempo, as significações dos docentes a respeito do ensino médio integrado revelaram que, apesar de eles conhecerem os fundamentos filosóficos e epistemológicos da integração curricular, parecem não saber como implementá-los. O grupo de professores coordenadores entrevistados neste estudo demonstrou dificuldades técnico-pedagógicas para integrar diferentes áreas do conhecimento.
Também ficou evidente que práticas pedagógicas de integração curricular não são institucionalizadas e isso dificulta o trabalho docente e a implementação do ensino médio integrado no câmpus selecionado. Acreditamos que nem todas as experiências de integração vivenciadas por esses docentes foram frustradas, mas o fato de elas não serem documentadas e não serem refletidas criticamente a partir da conscientização das teorias educacionais que as fundamentaram contribui para que manifestações negativas se sobressaiam. No entanto, é preciso ressaltar que os docentes coordenadores demonstraram uma postura aberta, e até ansiosa, às possibilidades de integração curricular. Assim, professores, alunos, coordenadores, equipe de formação continuada e coordenadoria sociopedagógica tem um trabalho desafiador para desenvolverem juntos, no sentido de garantir que as experiências de integração sejam documentadas e de resgatar a “capacitação, participação, autonomia e criatividade” dos docentes envolvidos nesse processo (MACHADO, 2010, p. 95).
Na categoria Políticas Públicas e Futuro, analisamos a compreensão dos docentes do EMI do IFSP câmpus Barretos quanto às novas políticas públicas em educação e suas expectativas em relação ao futuro do ensino médio integrado, ao futuro dos Institutos Federais e aos seus próprios futuros.
A sociedade brasileira encontra-se em um processo de reformas educacionais e políticas e, por conseguinte, acreditamos que se trata de um momento fundamental para nos atentarmos à dimensão subjetiva dos atores envolvidos nessa conjuntura. Em relação à reforma do ensino médio consideramos que as discussões sobre currículo e as condições materiais não são as únicas determinantes de melhorias e que é necessário lançarmos um olhar para os sujeitos, uma vez que eles são os agentes da transformação e “que se encontram envolvidos no processo com suas necessidades, aspirações e expectativas” (MACHADO, 2010, p. 92). Para tanto, foi preciso que compreendêssemos como essa reforma atinge o ethos dos grupos envolvidos e a ideia que eles fazem de futuro.
As reformas das últimas décadas mostraram que sozinhas não foram suficientes para romper com determinismos sociais e culturais, por isso, apesar de reconhecermos o valor das condições materiais, insistimos na importância da dimensão subjetiva envolvida no processo pedagógico. O grupo entrevistado não confia nas novas orientações para o ensino médio e demonstra apreensão em relação ao futuro dos Institutos Federais e desta etapa da educação básica. Assim, a gestão do câmpus Barretos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, orientando-se por uma educação crítico-emancipatória e de compromisso social com a oferta de educação pública, gratuita e de qualidade deve considerar os valores, as crenças e os sentimentos dos sujeitos que vivenciam esse processo.
Finalizamos este estudo refletindo acerca de uma provocação de Tedesco (2008): “são possíveis as políticas de subjetividade”? Nesta pesquisa revelaram-se representações identitárias e representações hierárquicas do saber, que dificultam o trabalho interdisciplinar. A integração entre educação básica e educação profissional exige o rompimento de barreiras históricas que separam grupos epistêmicos distintos e seu êxito depende da identificação dessas diferenças no fazer pedagógico com o intuito de superá-las.
O estudo da subjetividade docente sob a perspectiva da Teoria das Representações Sociais mostrou-se fundamental para o reconhecimento dessa dualidade e para a proposição de políticas de formação docente que considerem a dimensão subjetiva. Além disso, evidenciou o espaço pedagógico como uma arena de intersubjetividades, em que são necessárias a coexistência e a compreensão da perspectiva do Outro.
Por fim, a estrutura dos Institutos Federais conta com corpo docente qualificado, formação continuada dos professores, equipe multidisciplinar formada por psicólogos, assistentes sociais, pedagogos e técnicos em assuntos educacionais e estrutura física adequada. Sendo assim, possui totais condições para superar a dualidade histórica entre diferentes epistemes e para representar movimentos de resistência a propostas educacionais que fragmentam o conhecimento.
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