PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Renata Nicizak Villela
A subjetividade docente e o processo de implementação
do ensino médio integrado no IFSP câmpus Barretos
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO 2017
Renata Nicizak Villela
A subjetividade docente e o processo de implementação
do ensino médio integrado no IFSP câmpus Barretos
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência para a obtenção do título de mestre em Educação: Psicologia da Educação sob a orientação da Profa. Dra. Clarilza Prado de Sousa.
SÃO PAULO 2017
BANCA EXAMINADORA
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AGRADECIMENTOS
Foram muitos Outros que participaram do processo de constituição de quem eu sou hoje, e foi a partir das relações estabelecidas com eles que concluo mais esta etapa. Agradeço aos meus pais, Renato e Edna, pelo cuidado e pelo amor com que me educaram. Sem a luta diária de vocês eu não teria dado nem o primeiro passo em direção às minhas formações pessoal, profissional e acadêmica. Obrigada, amo vocês.
Agradeço à minha irmã Leticia. Você é a força que pulsa dentro de mim. Amo você. Agradeço ao Fernando, meu companheiro de vida e de caminhada. Obrigada por tornar os meus dias mais leves e por sempre acreditar em mim. Amo você.
Agradeço ao Heric, ao Fabio, à dona Nilce e ao Sr. Zé Roberto pelas contribuições ao meu trabalho e por todo o amor que compartilhamos.
Agradeço ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo pela oportunidade de poder me dedicar apenas à pesquisa. Agradeço aos meus colegas do câmpus Barretos, da gerência educacional e da coordenadoria
sociopedagógica por me apoiarem nesta empreitada. Agradeço em especial à Juliana de Carvalho Pimenta por ser uma grande referência pessoal e profissional,
por ter me ensinado a prática profissional e por estar ao meu lado durante todo este percurso. Ao Daniel Massayuki Ikuma, por ser um dos maiores incentivadores e por ter me apresentado a Teoria das Representações Sociais. Vocês contribuíram para grandes mudanças em minha subjetividade. Obrigada.
Agradeço a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) pela concessão de auxílio financeiro.
Agradeço a todos os meus colegas de mestrado, em especial à Anna Carolina e à
Vanusa. Vocês, com suas posturas acolhedoras e carinhosas, me ajudaram em
momentos muito difíceis.
Agradeço a todos os professores que participaram desta formação: Melania Moroz, Maria Regina Maluf, Sergio Vasconcelos de Luna, Mere Abramowicz, Antonio Carlos Caruso Ronca e em especial à professora Mitsuko Aparecida Makino Antunes. Obrigada por todo o conhecimento que compartilharam. Mimi obrigada pelo carinho, pela acolhida e por toda a generosidade; você é uma inspiração e um grande modelo profissional e humano.
Agradeço à Adelina de Oliveira Novaes por me encantar durante uma aula da professora Clarilza, você é um grande modelo para mim. Obrigada por todas as contribuições ao meu trabalho.
Por fim, agradeço à minha orientadora Clarilza Prado de Sousa. Você foi muito generosa comigo, me deu um espaço valioso para a construção do trabalho e que resultou em grandes mudanças em minha subjetividade; sem ele, todo esse processo não teria feito sentido. Obrigada por me ouvir, pelos ensinamentos, pelas contribuições, pelo acolhimento, pelo carinho. Obrigada!
Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que às vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: – “Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim...”; o que não era o certo, exato; mas, que era mentira por verdade. [...] Mas, então, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem também numa canoinha de nada, nessa água que não para, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro – o rio.
A terceira margem do rio GUIMARÃES ROSA
RESUMO
Este trabalho teve o objetivo de analisar a implementação do ensino médio integrado ao técnico profissionalizante (EMI) no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), câmpus Barretos, com o intuito de desvelar elementos da subjetividade docente que atravessam esse processo. O estudo se deu sob a perspectiva da psicologia da educação, em especial dos processos psicossociais e da Teoria das Representações Sociais (TRS) (MOSCOVICI, 1978). Portanto, a subjetividade foi analisada à luz do fenômeno representacional e os sujeitos foram compreendidos como atores sociais ativos, que constroem o ambiente social em que vivem, ao mesmo tempo em que são constituídos por este na dupla mediação com o outro, ou seja, suas subjetividades são organizadas a partir da tríade Sujeito-Outro-Objeto. O currículo e a implementação de novas propostas pedagógicas não foram considerados estáticos, relacionados apenas à transmissão do conhecimento, mas envolvem, também, condições políticas, administrativas, estruturais, culturais e a forma como os sujeitos participantes desse processo os concebem e os efetuam. No levantamento dos dados, como instrumentos de pesquisa, estão os projetos pedagógicos dos três cursos de EMI ofertados pelo câmpus Barretos – Agropecuária, Alimentos e Informática e as entrevistas com cinco professores coordenadores da instituição. Para a análise dos dados foram realizados dois tratamentos, o primeiro com o auxílio do software Analyse Lexicale par Context
d.um Ensemble de Segments de Texte (ALCESTE) e o segundo a partir de uma
análise de conteúdo na perspectiva de Franco (2012). A análise léxica dos dados processada pelo programa computacional gerou cinco classes: integração curricular, relação com o outro-aluno, relação com o outro-instituição, ser docente no IFSP e políticas públicas e futuro; na análise de conteúdo foram elaboradas duas categorias: relação eu-outro e políticas públicas e futuro. Os resultados evidenciaram a existência de discursos representativos de dois grupos distintos na instituição: um grupo formado por professores das disciplinas propedêuticas e outro grupo constituído por professores das disciplinas técnico-profissionalizantes. Revelaram-se representações identitárias e representações hierárquicas do saber, o que dificulta o trabalho interdisciplinar. O estudo da subjetividade docente sob a perspectiva da TRS mostrou-se fundamental para a identificação dessa dualidade e para a proposição de políticas de formação docente.
Palavras-chave: representações sociais; processos psicossociais; educação básica;
ABSTRACT
This is a work on the implementation of secondary education integrated with technical education at the Federal Educational Institute of Sciences and Technology of São Paulo (IFSP), campus Barretos. Our goal was to unveil subjective elements of the teaching activity under the perspective of psychosocial processes and of the Theory of Social Representations (TRS) (MOSCOVICI, 1978), by studying representational phenomena. Teachers are regarded as active social actors, by building social environment at the same time in which they are affected by it, in a double mediation process that organizes their subjectivities according to the perspective of the Subject-Other-Object triad. Under such vision, both the curriculum and the attempts to implement new pedagogical objectives must be regarded as a dynamic process, related not only to knowledge transfer, but most importantly to political, administrative, structural, cultural aspects of education, as well as to how the individuals involved in educational processes conceive and carry them out. The study involved data collection of the pedagogical projects of the three technical secondary education courses offered by IFSP: Farming, Food Science and Computing, as well as interviews with five of the Institute teaching coordinators. The treatment of collected data was first done through the use of Analyse Lexicale par Context d.um Ensemble de Segments de Texte software (ALCESTE) and later by using contents analysis methods under Franco Perspective (2012). Lexical analysis through ALCESTE software generated five classes: “curricular integration”, “relationships with students”, “relationship with the Institute”, “being a teacher at the Institute” and “public policies and the future”. Contents analysis under Franco Perspective (2012), on its turn, resulted in the identification of two categories: “self-other relationships” and “public policies and the future”. The data analysis resulted in the identification of representative discourses of two distinct groups of teachers in the Institute, here identified as “propedeutic subjects teachers” and “technical subjects teachers”. Each of the teacher groups shows distinct representations teacher identity as well as distinct hierarchical representations of knowledge, potentially harming interdisciplinary work at the Institute. The study of teacher subjectivity under TRS perspective proved to be fundamental to identify such duality and guide future actions on teacher training.
Keywords: social representations; psychosocial processes; basic education;
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. As esferas de pertença das representações sociais ... 21
Figura 2. O IFSP e os principais dispositivos legais regulamentadores da educação profissional técnica de nível médio ... 33
Figura 3. Mapa dos câmpus do IFSP – 2016 ... 36 Figura 4: Pontuações no Pisa ... 48
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Estrutura organizacional do IFSP câmpus Barretos ... 38
Quadro 2. Número de cursos integrados ao ensino médio ofertados pelo IFSP ... 45
Quadro 3. Roteiro de análise dos projetos pedagógicos de curso ... 50
Quadro 4. Roteiro das entrevistas ... 51
Quadro 5. Quadro de especificação dos procedimentos metodológicos ... 52
LISTA DE SIGLAS
a.f.c Análise fatorial de correspondência
ALCESTE Analyse Lexicale par Context d.um Ensemble de Segments de Texte
BNCC Base Nacional Comum Curricular CAE Coordenadoria de Apoio ao Ensino
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo CSP Coordenadoria Sociopedag
EaD Educação a Distância
EBTT Ensino Básico, Técnico e Tecnológico EMI Ensino Médio Integrado
ETF Escola Técnica Federal
IF Instituto Federal
IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PROEJA Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
Profuncionário Programa Indutor de Formação Profissional em Serviço dos Funcionários da Educação Básica Pública
RS Representações Sociais
SEE Secretaria da Educação do Estado de São Paulo SENAI Serviço Nacional da Industria
Setec Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TAE Técnico em Assuntos Educacionais
TRS Teoria das Representações Sociais u.c.e Unidades de Contexto Elementares u.c.i Unidades de Contexto Iniciais
Unesp-Assis Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” – Câmpus Assis
Sumário
1. INTRODUÇÃO ... 12
2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ... 25
2.1 Trajetória da educação profissional no Brasil ... 25
2.2 Os institutos federais de educação, ciência e tecnologia e as propostas para a superação da educação dualista ... 32
2.3 O IFSP câmpus Barretos ... 37
3. ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE ... 40
3.1 Fundamentos pedagógicos e filosóficos da integração ... 40
3.2 O ensino médio integrado no IFSP ... 44
4. O PERCURSO METODOLÓGICO ... 50
4.1 Os sujeitos participantes da pesquisa ... 53
4.2 Procedimentos de análise ... 55
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 59
5.1 Análise dos projetos pedagógicos dos cursos do ensino médio integrado do IFSP câmpus Barretos ... 59
5.2 Análise léxica das entrevistas a partir do software ALCESTE ... 65
5.2.1 Classe 1 – Integração curricular... 67
5.2.2 Classe 2 – Relação com o outro-aluno ... 70
5.2.3 Classe 3 – Relação com o outro-instituição ... 72
5.2.4 Classe 4 – Ser docente no IFSP ... 74
5.2.5 Classe 5 – Políticas públicas e futuro ... 75
5.3 Análise de conteúdo das entrevistas ... 77
5.3.1 Relação eu-outro ... 79
5.3.2 Políticas públicas e futuro ... 94
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 99
REFERÊNCIAS ... 106
1. INTRODUÇÃO
Este estudo propõe-se a analisar a implementação do ensino médio integrado ao técnico profissionalizante (EMI) no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), câmpus1 Barretos, com o objetivo de desvelar
elementos da subjetividade docente que atravessam esse processo. Diante do atual cenário político-econômico brasileiro e das novas proposições para o ensino médio, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica experimenta, mais uma vez, um movimento de transformação, insegurança e ansiedade, por isso pretende-se que este trabalho contribua com o planejamento de políticas de formação docente que reconheçam a dimensão subjetiva dos fenômenos sociais.
A pesquisa se deu sob a perspectiva da psicologia da educação, em especial dos processos psicossociais e da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978). Assim, assumimos que é necessário considerar o contexto social em que os sujeitos estão inseridos para a compreensão de suas ações, pensamentos e discursos. Os sujeitos foram compreendidos como atores sociais ativos, que constroem o ambiente social em que vivem, ao mesmo tempo que são constituídos por este na dupla mediação com o outro, e suas subjetividades2, organizadas a partir
da tríade Sujeito-Outro-Objeto, foram estudadas à luz do fenômeno representacional3.
Para realizar a análise da implementação do EMI no IFSP câmpus Barretos, este trabalho teve como eixo norteador os sentidos da integração apresentados por
1 O uso das palavras “campi”, “campus” e “câmpus” ainda é controversa. Os vocábulos “campi” e “campus” são nomes masculinos, plural e singular respectivamente, do latim “champ”, que significa campo, terreno. Em português, o uso do termo câmpus para o singular e para o plural está perfeitamente de acordo com os cânones da gramática moderna, porque: I) a palavra já está incorporada ao vernáculo; II) o acento (circunflexo) em câmpus está no mesmo paradigma de outras palavras terminadas em -us; no plural, câmpus mantém o mesmo modelo de vírus, bônus etc. com marca nos determinantes – os câmpus, os vírus, os bônus. O IFSP, a partir do Comunicado n.º 6/2015, passou a adotar a grafia “câmpus”. Sendo assim, neste trabalho, também adotaremos o termo escrito
dessa forma. Explicação gramatical disponível em:
<http://w2.iffarroupilha.edu.br/site/midias/arquivos/201541314101299nota-lexicologica.pdf>. Acesso em: 20 out. 2016.
2 É importante destacar que o conceito de subjetividade é polissêmico. Diferentes autores contribuíram para o debate da subjetividade a partir da abordagem psicossocial, como Gonzáles Rey, que aborda o conceito de um ponto de vista histórico-cultural e os filósofos Michel Foucault, Gilles Deleuze e Félix Guattari que consideraram o caráter social da subjetividade, para esses autores sua constituição está ligada a condições políticas, históricas, econômicas e culturais (JODELET, 2015; NOVAES, 2015). No entanto, essas vertentes não foram discutidas neste trabalho.
3 Não pretendemos afirmar que as representações sociais sejam a “única categoria de análise que permita a compreensão da subjetividade, mas, sim, que se caracteriza como fenômeno de acesso a ela” (NOVAES; SOUSA, 2013, p. 25).
Ramos (2010) – filosóficos, epistemológicos e políticos. A autora sustenta que o sentido filosófico da integração curricular constitui a base da proposta do ensino médio integrado ao técnico profissionalizante, pois considera essa modalidade de ensino a partir de uma visão omnilateral da formação humana. Assim, o processo educacional deve integrar dimensões fundamentais da vida: trabalho, ciência e cultura. Para a autora, o sentido epistemológico assenta-se sob a perspectiva da totalidade, o que fundamenta as proposições de unidade entre conhecimentos gerais e específicos na organização curricular. Por fim, o sentido político expressa a relevância social da integração em face de uma sociedade cindida em classes, em que os filhos da classe trabalhadora não podem adiar a inserção na vida econômico-produtiva; essa dimensão reafirma um projeto de formação humana orientado para “oportunizar relações verdadeiramente significativas entre o aluno e o conhecimento, como condição para a sua participação efetiva no trabalho e na sociedade” (KUENZER, 2000, p. 67).
Esta dissertação compõe os percursos acadêmico e profissional da pesquisadora e traduz muito os caminhos trilhados até aqui. Natural de Barretos/SP e formada em Psicologia em 2009 pela Unesp-Assis, ao retornar à sua cidade natal foi aprovada no concurso do IFSP câmpus Barretos. Nessa instituição, encontra-se vinculada à Coordenadoria Sociopedagógica (CSP), constituída por uma equipe multidisciplinar de ação interdisciplinar formada por profissionais das áreas de Psicologia, Pedagogia, Assistência Social e servidores, Técnicos em Assuntos Educacionais (TAEs), licenciados em qualquer área educacional. Essa coordenadoria tem como finalidade assessorar o pleno desenvolvimento do processo educativo por meio de ações que visem promover a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e a permanência do aluno na instituição.
A fase II do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica MEC/Setec n.º 001/2007 implementou o IFSP câmpus Barretos, que iniciou as atividades em 16 de agosto de 2010 e teve seu funcionamento autorizado pela Portaria Ministerial n.º 1.170, de 21 de setembro de 2010. Nesse ano, o câmpus oferecia três cursos técnicos concomitantes e/ou subsequentes nos períodos diurno e noturno, sendo os cursos de Agronegócios, Eventos e Manutenção e Suporte em Informática. Nos anos seguintes passou a disponibilizar cursos superiores e ensino médio integrado ao técnico profissionalizante, passando a funcionar nos três períodos do dia.
A pesquisadora, Técnica em Assuntos Educacionais, vivenciou as mudanças e os desafios concernentes à ampliação dos quadros de professores, técnicos administrativos e alunos. Entre 2010 e 2015, atuou como Coordenadora de Apoio ao Ensino (CAE), o que exigia e possibilitava contato direto com os vários sujeitos envolvidos no processo educacional – diretoria-geral, diretoria educacional, professores, assistente de alunos, pais e estudantes.
A instituição mostrou-se como cenário contraditório e em movimento. No câmpus Barretos coexistiam visões e valores de servidores vinculados ao IFSP desde a época da Escola Técnica Federal e, portanto, marcados pela história institucional (estes foram responsáveis pela implementação do câmpus), e ideias de servidores recém-admitidos que representavam a maioria e desconheciam a trajetória traçada por esse estabelecimento de ensino e as reformas políticas e curriculares que marcaram essa instituição.
Nesse sentido, Ferretti (2011), ao se referir ao estudo da micropolítica institucional desenvolvido por Ball em 1989, assinala que a implantação de reformas na escola produz movimentos convergentes e antagônicos, resultado de grupos, de valores e de concepções político-ideológicas diferentes, o que acaba por gerar conflitos. No entanto, o autor ainda aponta que
[de acordo com Ball], nem tudo na dinâmica escolar diz respeito a conflitos, havendo espaço para negociações e consensos. O consenso e a diversidade se explicam, em parte, pelo fato de que, como instituição social, cada escola se constitui historicamente, dando margem a uma forma própria de ser, que não é alheia ao contexto político, econômico, social e cultural em que está inserida e que, por isso mesmo, não é estática, mas muda, lentamente ou com alguma rapidez, pela incorporação, ora passiva, ora crítica, das proposições políticas que lhe são feitas. A escola apresenta-se, assim, mais do que espaço de conflitos, como palco de contradições, revelando-se, simultaneamente, favorável à mudança e defensora de práticas que privilegiam as tradições (FERRETTI, 2011, p. 792).
Entre as contradições que se pronunciavam e chamavam a atenção da pesquisadora, destacavam-se a dificuldade dos professores de atuar nas diversas modalidades de ensino, ou seja, da educação básica ao ensino superior; o desinteresse de muitos professores em participar das ações de formação continuada; os contratempos, tanto pedagógicos quanto de relacionamento, vivenciados por docentes e técnicos administrativos ao lidarem com os adolescentes do ensino médio; os altos índices de evasão e retenção; e o desejo de muitos docentes de atuar no nível superior, e não na educação básica.
Aliada a essas contradições, convivia-se com o fato de que o câmpus Barretos, assim como outras unidades dos Institutos Federais, foi inaugurado sem a infraestrutura necessária para a realização de atividades práticas. Além das salas de aula e dos laboratórios de informática, não havia espaços adequados para os cursos nas áreas de ciências humanas e naturais. Tampouco existiam espaços para atender os adolescentes do ensino médio que ficam na instituição em tempo integral, inclusive durante o horário do almoço.
Em meio a esse contraste, as propostas curriculares para o ensino médio integrado evidenciavam disputas ideológicas e reforçavam tais contradições. A partir de observações e inquietações da pesquisadora, foi-se desvelando o interesse pelo assunto e a necessidade pessoal de aprofundamento teórico na tentativa de realizar uma leitura mais fidedigna de sua atuação profissional.
Nos últimos 20 anos, a educação profissional técnica de nível médio, alinhada a ideias neoliberais, foi fragmentada a fim de atender a demanda do mercado de trabalho e depois rearticulada sob os princípios da politecnia, do trabalho como princípio educativo e da formação integral. Nesse processo, destacamos três conjunturas:
A total desarticulação entre ensino médio e o técnico profissional, que só poderia ocorrer de forma concomitante ou subsequente, por meio do Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997;
O restabelecimento da possibilidade de integração por meio do Decreto n.º 5.154/2004 e da Lei n.º 11.741/2008;
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia instituída pela Lei n.º 11.892/2008.
Percebemos, portanto, que o IFSP é uma instituição calcada em mudanças, sendo muitas delas estruturais.
Em uma pesquisa realizada entre 2007 e 2009, Ferretti (2011) analisou os desdobramentos da implementação dos Decretos n.º 2.208/97 e n.º 5.154/2004 na “organização, na dinâmica, no ethos institucional e nas práticas dos professores do ensino técnico do IFSP” (p. 791). O autor procedeu ao levantamento e análise de documentos institucionais e de dissertações e teses produzidas por professores do
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET-SP)4 até 2007, que
se referiam a essa temática, além de ter realizado 22 entrevistas com professores de dois câmpus do IFSP. Entre os dados analisados pelo autor, destacam-se: os conflitos resultantes da transformação da Escola Técnica Federal5 (ETF) em CEFET e da
dissolução do modelo de ensino técnico preconizado pela Lei n.º 5.692/1971;6 as
divergências entre os professores em relação aos argumentos governamentais para promover a separação entre o ensino médio e o ensino técnico, pois, enquanto alguns eram a favor da democratização do acesso, outros temiam os efeitos que esse processo teria sobre a qualidade do ensino; o desinteresse de muitos em relação às discussões de caráter político-pedagógico da reforma; as críticas a respeito da separação entre teoria e prática (entre formação geral e formação específica); as posturas contraditórias sobre a decisão da instituição, em 2008, em voltar a oferecer o ensino técnico integrado; o distanciamento entre a prática pedagógica de parte dos docentes e o proposto nos projetos pedagógicos; as divergências resultantes do novo plano de carreira profissional, que acabava por valorizar mais a titulação do que o tempo de trabalho; e, por fim, a pouca familiaridade dos professores com os fundamentos político-ideológicos da proposta do ensino médio integrado.
Nessa mesma linha, Ortigara (2014), entre os anos de 2009 e 2012, empreendeu um estudo que analisou as políticas para a educação profissional instituídas no governo do ex-presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva (2003 a 2010), com o objetivo de compreender como estas influenciaram a construção do ensino médio integrado. Para tanto, realizou estudos de caso em um câmpus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas e no câmpus São Paulo do IFSP. Os achados do autor apontam que, apesar de alguns servidores (docentes, dirigentes e técnicos administrativos) compreenderem o ensino médio integrado na concepção da formação integral, para a maioria prevalecia a concepção de interdisciplinaridade entre conteúdos do ensino propedêutico e do ensino profissional. Para o autor, assim como para Ferretti (2011), o ensino médio integrado encontra-se num processo de construção e ainda precisa percorrer um longo caminho
4 Instituição que se transformou em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia a partir da Lei n.º 11.892/2008.
5 Instituição criada pela Lei n.º 4.759, de 20.08.1965, e transformada em CEFET por força de um Decreto sem número, de 18.01.1999, editado pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso.
6 Lei que instituiu a compulsoriedade da habilitação técnica a todos os que cursassem o 2.º grau e que acabou por produzir grande prestígio às escolas da rede federal, tanto para formar técnicos para o mercado de trabalho quanto por preparar os alunos para a progressão dos estudos.
para que os fundamentos ideológicos da proposta de integração na perspectiva da politecnia, da omnilateralidade e do trabalho como princípio educativo se tornem familiares para os atores envolvidos nesse processo.
Diferente do ambiente pesquisado pelos autores (Ferretti, 2011; Ortigara, 2014), nos últimos anos o processo de expansão e interiorização da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica transformou a configuração dos Institutos Federais (IF), principalmente no que tange ao perfil dos professores. Atualmente, nos câmpus implementados após a criação dos IF em 2008, a grande maioria dos docentes é recém-admitida e com alto nível de titulação. Com as novas contratações também foram admitidos muitos docentes das áreas das ciências humanas, o que pode favorecer discussões acerca das bases filosóficas da formação integral. Sendo assim, esses “novos” câmpus possuem outra cultura organizacional e quase não carregam as marcas de políticas públicas anteriores.
A partir dessa análise, foi-se delimitando a temática desta pesquisa. Como as
subjetividades dos professores do ensino médio integrado se manifestam nessa instituição centenária, marcada por tantas contradições e por constantes movimentos de transformação?
De 2012 a 2014, as vagas para o ensino médio integrado ao técnico profissionalizante do câmpus Barretos eram ofertadas mediante a parceria do IF com a Secretaria Estadual de Educação, um projeto em que os docentes das disciplinas propedêuticas eram vinculados à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE) e os docentes das disciplinas técnicas eram do Instituto Federal. Esse projeto possibilitou que a instituição pudesse experienciar essa modalidade de ensino e vivenciar suas contradições, uma vez que a procura por esses cursos era grande e a evasão era significativamente menor que nos cursos técnicos concomitantes e/ou subsequentes, mas as queixas de indisciplina e de dificuldades de aprendizagem eram maiores.
A experiência dessa parceria com a SEE potencializou o câmpus a ofertar o ensino médio integrado com projetos pedagógicos de curso (PPC) próprios e formados integralmente por professores da instituição. A partir de 2015, o câmpus implementou a educação técnica de nível médio nesses moldes e encerrou a parceria com a SEE. Para isso foram necessárias novas contratações de docentes e técnicos administrativos e a elaboração de novos projetos pedagógicos. Considerando que
ainda não há turmas concluintes, compreendemos que essa modalidade de ensino ainda está em fase de implementação no IFSP câmpus Barretos.
Nesse percurso definiu-se o problema de pesquisa: há elementos da
subjetividade dos professores do IFSP câmpus Barretos que permeiam o processo de implementação do EMI? Na tentativa de responder essa problemática,
e tendo como eixo norteador os sentidos filosóficos, epistemológicos e políticos da integração, como apresentados por Ramos (2010), analisaremos como o ensino médio integrado ao técnico profissionalizante está sendo implementado no IFSP câmpus Barretos. Assim, surgem algumas interrogações: como os docentes concebem a integração curricular? Quais práticas favorecem a superação da dualidade educacional e a construção de projetos que integrem trabalho, ciência e cultura? Quais práticas reforçam essa dualidade? Como os professores se relacionam com o outro e com os diferentes outros que os constituem?
A dualidade a que nos referimos evidencia-se principalmente na relação entre educação e trabalho, isto é, entre formação propedêutica e acadêmica para as elites e formação instrumental para os filhos da classe trabalhadora. Tal questão esteve no cerne de políticas públicas educacionais relativas ao ensino médio e retorna com as atuais proposições para a reformulação dessa etapa da educação.
Ao buscarmos a resposta para esse problema, esperamos que se desvelem elementos que possam contribuir para o planejamento de políticas institucionais de formação docente que considerem a subjetividade desses professores.
Diante da atual conjuntura político-econômica e da lógica conservadora manifesta nas novas proposições para o ensino médio a partir da Medida Provisória, assinada em 22 de setembro de 2016 (MP n.º 746/2016) e da promulgação da Lei n.º 13.415/2017 que reformam essa modalidade de ensino, tornou-se urgente modificar um pouco a direção desta pesquisa. Foi um processo difícil que, na tentativa de garantir a atualização do trabalho e de buscar respostas para novos questionamentos, culminou na reelaboração do problema de pesquisa e dos objetivos a serem atingidos.
Na tentativa de aclarar a problemática apresentada, esta dissertação tem como
objetivo geral analisar como o ensino médio integrado ao técnico profissionalizante
vem sendo implementado no IFSP câmpus Barretos e desvelar elementos da subjetividade docente que atravessam esse processo. Os objetivos específicos são:
Identificar como os docentes do IFSP câmpus Barretos concebem o ensino médio integrado;
Identificar, a partir dos projetos pedagógicos de curso, aspectos da integração curricular;
Identificar como os docentes do IFSP câmpus Barretos compreendem a proposta da reforma do ensino médio; e, por fim,
Fornecer elementos que ajudem a instituição a planejar políticas de formação que considerem a subjetividade docente.
Os estudos em representações sociais têm aumentado o seu espaço de influência e, no Brasil, uma de suas principais contribuições situa-se na área da educação. A articulação dessas áreas do conhecimento remonta aos estudos realizados por Gilly na década de 1980. Para esse autor, a Teoria das Representações Sociais (TRS) permitiria evidenciar o conjunto de conteúdos sociais presentes no processo educativo.
Jovchelovitch (2011) esclarece que as representações sociais se constituem tanto como um fenômeno quanto como uma teoria. Como fenômeno, diz respeito a saberes socialmente elaborados e partilhados, cujos objetivos são viabilizar a comunicação e regular comportamentos. As representações sociais determinam ideias e valores compartilhados pelos grupos; equivalem às crenças, aos mitos e ao senso comum. Em contrapartida, a teoria refere-se ao estudo, a partir de uma visão psicossocial, da produção e modificação de saberes sociais.
Com a publicação de La psychanalyse: son image et son public em 1961, obra traduzida para o português do Brasil em 1978, Moscovici constitui a TRS ao analisar como a psicanálise, na qualidade de ciência, foi apropriada pela sociedade francesa até tornar-se senso comum. “A resposta era clara para Moscovici: este saber se transforma. Ele muda, do mesmo modo como mudam as pessoas que originalmente o transformaram” (JOVCHELOVITCH, 2011, p. 88-89).
A abordagem psicossocial da TRS se contrapõe tanto a teorias centradas exclusivamente no indivíduo quanto àquelas centradas apenas nas relações sociais. Sendo assim, propõe-se a compreender que:
Um novo enfoque com respeito à relação entre indivíduo e sociedade deveria tomar em consideração dois fenômenos básicos. O primeiro é o de que o indivíduo não é apenas um produto biológico, mas um produto social; e o segundo é o de que a sociedade não é um ambiente destinado a treinar o indivíduo e a reduzir suas incertezas, mas um sistema de relações entre indivíduos coletivos. [...] Chegou, agora, o tempo de insistir na formação dos objetos sociais – sejam eles grupos ou indivíduos – que adquirem sua identidade através de seu relacionamento com outros (MOSCOVICI, 2015, p. 158).
Dessa forma, “o sujeito social moscoviciano não se reduz ao ideal liberal de indivíduo (tão presente ainda hoje na clínica psicológica) nem às estruturais explicações sociais comuns à teoria marxista e às teorias marxianas dela derivadas” (NOVAES, 2015, p. 33). Com isso e dado que as demandas do campo educacional são interdisciplinares, a abordagem psicossocial da TRS, ao propor uma visão de totalidade e ao se contrapor a essas ideias polarizadas, que privilegiavam ora o aspecto psicológico, ora o sociológico, atende às exigências educacionais e contribui com a elucidação da complexidade do fenômeno educacional (SOUSA; VILLAS BÔAS, 2011).
Na teoria moscoviciana, o sujeito social se constitui na dupla mediação com o outro, ou seja, sua subjetividade é organizada a partir da tríade Sujeito-Outro-Objeto (NOVAES, 2015). Moscovici (2015, p. 150) elucida: “a relação entre Sujeito e Objeto é mediada pela intervenção de outro sujeito; essa relação se torna uma relação triangular complexa, em que cada um dos termos é totalmente determinado pelos outros”. Assim, a presença do Outro traz à superfície as simbolizações construídas socialmente e “as subjetividades passam a ser analisadas a partir do fenômeno representacional” (NOVAES, 2015, p. 333); ao fazer uma leitura do mundo – ao construir um saber, os sujeitos sociais carregam tradições culturais, hábitos, valores, emoções e práticas.
Nessa perspectiva, a visão de indivíduos isolados é contestada e eles passam a ser compreendidos como atores sociais ativos, que constroem o ambiente social em que vivem, ao mesmo tempo em que são constituídos por este. Jodelet (2009) propõe um esquema que delimita as esferas de pertença das Representações Sociais (RS) e sua relação com a subjetividade (Figura 1); dessa forma, demostra a complexidade do sujeito social moscoviciano (NOVAES; SOUSA, 2013).
Figura 1. As esferas de pertença das representações sociais
Fonte: JODELET, 2009, p. 695.
A autora esquematiza os processos pelos quais os sujeitos se apropriam das representações que circulam no espaço comum e contribuem para sua elaboração. A partir do diagrama, podemos apreender o sujeito social inscrito em contextos e espaços concretos (JODELET, 2015).
A esfera da subjetividade refere-se à forma com que os sujeitos se apropriam e constroem suas representações; “se reporta à experiência vivida engajando o corpo, a sensibilidade e as emoções, ao lado dos saberes adquiridos ou construídos” (JODELET, 2015, p. 323). Concerne, ainda, que não há pensamento desencarnado, ou seja, que o sujeito se situa no mundo a partir do seu corpo. Sendo assim, sua participação no mundo e na subjetividade passa pelo corpo, o que nos leva a considerar os fatores emocionais e identitários (JODELET, 2009).
Jodelet (2009) ainda nos apresenta como o nível subjetivo contribui para o entendimento de uma função significativa das representações.
As representações, que são sempre de alguém, têm uma função expressiva. Seu estudo permite acessar os significados que os sujeitos, individuais ou coletivos, atribuem a um objeto localizado no seu meio social e material, e examinar como os significados são articulados à sua sensibilidade, seus
interesses, seus desejos, suas emoções e ao funcionamento cognitivo
(p. 697 – grifo nosso).
A esfera da intersubjetividade alude a contextos em que as representações são elaboradas nas trocas e na interação entre os sujeitos, especialmente por meio da
comunicação verbal. Nos espaços de interlocução entre os sujeitos, recorre-se às representações e “estas intervêm como meio de compreensão, ferramentas de interpretação e de construção de significações partilhadas em torno de um objeto de interesse comum ou de acordo negociado” (JODELET, 2009, p. 698).
Por fim, a esfera da transubjetividade “remete a elementos reguladores das visões de mundo, das ideias e dos conhecimentos, dos valores, das condutas que os indivíduos e os grupos têm em comum” (JODELET, 2015, p. 324), elementos estes localizados no espaço público ou social. Eles podem provir de diferentes fontes, como das comunicações midiáticas, dos valores, das normas culturais, ideologias, entre outras. A autora aponta, ainda, que os elementos da transubjetividade servem de pano de fundo para as trocas e interação entre os grupos e indivíduos.
É na intersecção desses três níveis (subjetivo, intersubjetivo e transubjetivo) que se encontram as representações sociais.
A comunicação tem um papel central na produção da representação e Jovchelovitch (2011) nos auxilia na compreensão desse processo. A autora coloca que:
A representação emerge como uma estrutura mediadora entre sujeito-outro-objeto. Ela é constituída como trabalho, isto é, a representação estrutura a si mesma na ação comunicativa que liga sujeitos a outros sujeitos e ao objeto-mundo. Nesse sentido, é perfeitamente plausível dizer que as representações são ação comunicativa: é a ação comunicativa que as cria, na medida em que constrói, no mesmo e único processo, os participantes do processo comunicativo (p. 71).
Assim sendo, a função comunicativa das representações produz símbolos que originam os sentidos dados a um objeto e possibilitam as relações entre sujeitos. Entretanto, a comunicação entre diferentes saberes, ou seja, entre diferentes representações, práticas e visões de mundo, constitui-se como um processo complexo e difícil. Jovchelovitch (2011), apoiada em um referencial psicossocial, analisa as possibilidades dialógicas e não dialógicas no encontro dos saberes entre o Eu e o Outro, ressalta a natureza constituinte do sujeito a partir da relação entre esses dois atores sociais e a complexidade do reconhecimento dos saberes do Outro.
Acreditamos, assim, que a TRS nos fornece instrumento teórico pertinente para a análise da implementação do ensino médio integrado na instituição escolar selecionada, uma vez que um olhar psicossocial contribui para a compreensão tanto das questões políticas quanto dos valores e crenças dos sujeitos envolvidos nesse
processo. Auxilia, também, a inserção de um olhar que considere o contexto social e o axioma Sujeito-Outro-Objeto nessa análise.
Tedesco (2004) defende a importância de reconhecer a dimensão subjetiva dos fenômenos sociais e o desenvolvimento de “políticas de subjetividade” como elementos para tentar garantir justiça, equidade social e para a superação dos determinismos históricos. Encontramos na abordagem teórica da TRS subsídios para tal tarefa e consideramos que as contribuições dessa teoria são importantes e pertinentes para analisar, descrever e explicar situações educacionais contemporâneas.
Como pudemos perceber, o IFSP vivenciou posições contraditórias, orientadas pelo contexto político-econômico, em um período muito curto de tempo. No entanto, vale ressaltar que a incorporação das determinações legais não é realizada de forma passiva e sem um posicionamento crítico dos agentes envolvidos. Arruda e Paula (2012) nos ajudam a entender que as contradições que marcam essa instituição a acompanham desde a sua criação.
Se por um lado os IFs são formados por escolas e colégios com trajetória e tradição, muitas vezes centenária, consolidadas no campo da educação profissional, por outro possuem um perfil institucional, organizacional e pedagógico diverso de suas instituições de origem, assim como novos desafios como as metas a serem cumpridas, muitas calcadas em dados quantitativos (p. 1545).
Diante do atual cenário político-econômico brasileiro e das novas proposições para o ensino médio, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica experimenta, mais uma vez, essa contradição fundante e um movimento de transformação, insegurança e ansiedade. E é nesse contexto social, carregado de valores simbólicos, que os sujeitos desta pesquisa estão inseridos.
Com o suporte da Teoria das Representações Sociais buscamos compreender como o ensino médio integrado ao técnico profissionalizante está sendo implementado no câmpus Barretos e desvelar elementos subjetivos envolvidos nesse processo. Foi realizada uma análise psicossocial, buscando-se reconhecer a subjetividade do professor e as relações que ele desenvolve com o outro e com os diferentes outros que participam da sua formação profissional. Logo, acreditamos que esta pesquisa poderá fornecer recursos que orientem a formação pedagógica dos docentes do IFSP.
Consideramos importante traçarmos a trajetória da educação profissional no Brasil em paralelo às mudanças políticas sofridas pela Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e que deram origem aos Institutos Federais. Esse percurso propiciou um melhor entendimento das diversas facetas em que se ancoram as representações sobre essa instituição e sobre a educação profissional e permitiu, também, que olhássemos para os sujeitos envolvidos nesta pesquisa de forma contextualizada.
Em seguida, abordamos os fundamentos filosóficos e epistemológicos que orientam a oferta do ensino médio integrado ao técnico profissionalizante no IFSP, o que contribuiu para a compreensão de como os professores percebem o movimento de transformação de suas realidades e da realidade dessa modalidade de ensino. Este capítulo também favoreceu a apreensão das dificuldades, desses docentes, de implementar esse projeto e das relações que eles estabelecem com os alunos envolvidos no processo educativo.
Nos capítulos seguintes estão o percurso metodológico, a discussão e a apresentação dos dados coletados e as considerações finais.
2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Neste capítulo, refletir-se-á sobre a trajetória da educação profissional no Brasil, assim como seus desdobramentos curriculares e político-educacionais, uma vez que acreditamos ser essencial a compreensão do contexto social em que os sujeitos da pesquisa estão inseridos. Para o empreendimento desse processo é fundamental que se investiguem e se questionem as dimensões sociais, políticas e históricas dessa modalidade de ensino. Como bem assinala Silva:
Uma história do currículo, enfim, não pode deixar de tentar descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados como verdadeiros e legítimos numa determinada época, assim como tentar determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas (1995, n.p.).
Aqui compreendemos o currículo como histórico e social, ou seja, que não se caracteriza como um elemento neutro e inocente, mas como um elemento que transmite o conhecimento social e que valoriza interesses particulares.
2.1 Trajetória da educação profissional no Brasil
[...] Não sei se brinco, não sei se estudo, se saio correndo ou fico tranquilo. Mas não consegui entender ainda qual é melhor: se é isto ou aquilo.
CECÍLIA MEIRELES
A educação profissional no Brasil tem sua origem baseada em políticas assistencialistas, coerente com uma sociedade escravocrata e dependente de seus colonizadores. Essa modalidade de ensino tinha como objetivo amparar jovens órfãos e os desvalidos da sorte, enquanto a educação propedêutica era restrita às elites. Esse dualismo contribuía significativamente para a reprodução das classes sociais.
Durante o século XVIII, na fase do Brasil-colônia, a economia baseava-se no modelo agroexportador imposto pela Coroa Portuguesa, que resistia à industrialização de sua colônia. À administração da Coroa cabia garantir a difusão de ideologias que justificassem e legitimassem a exploração e assegurar o monopólio das terras conquistadas; sendo assim, a educação dos colonizados era baseada na repressão e
na disciplinarização. Por sua vez, os filhos dos colonos europeus eram preparados para o prosseguimento dos estudos na metrópole (ANTUNES, 2012).
No início do século XIX, com a vinda de D. João VI para o Brasil, o poder público passou a se preocupar com a organização da educação para atender as demandas advindas do desenvolvimento da industrialização no País. Com a necessidade de formar mão de obra mais qualificada para o exercício profissional, adotou-se a aprendizagem compulsória dos órfãos e desvalidos. O Colégio das Fábricas criado por D. João VI no Rio de Janeiro, com significativa característica assistencial, tornou-se referência para as unidades de ensino profissional que tornou-se instalaram no Brasil nos anos seguintes (SANTOS, 2011).
Ao longo do século XIX, o País sofreu mudanças de ordem política marcantes, entre elas a Independência do Brasil e a consequente fundação do Império em 1822. No Rio de Janeiro e em São Paulo, a educação profissional se estruturou nos Liceus de Artes e Ofícios, instituições administradas por organizações da sociedade civil e financiadas pelo poder público. Os Liceus tinham como objetivos amparar os órfãos, ofertar a aprendizagem das artes e dos ofícios, mas também de manter a ordem política, uma vez que na Europa o movimento dos trabalhadores crescia contrário às relações entre capital e trabalho advindas da Revolução Industrial (SANTOS, 2011). Aqui se mantinham ideias conservadoras e discriminatórias.
Nos períodos colonial e imperial, enquanto a educação profissional era voltada para as parcelas mais pobres da sociedade, que viriam a desempenhar trabalhos manuais sem valor social algum, a educação propedêutica atendia à elite, com o objetivo de prepará-la para o exercício de atividades político-burocráticas e para as profissões liberais (NASCIMENTO, 2007).
Com a adoção do modelo republicano em 1889 a educação profissional no Brasil adquiriu um novo elemento ideológico, o pensamento industrialista. Para atender esta demanda, em 1909 o então presidente da república, Nilo Peçanha, criou as Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas aos “filhos dos desfavorecidos de fortuna”(BRASIL, 1909, n.p.), com o objetivo de ofertar ensino técnico-profissional primário e gratuito e de “prepará-los para o exercício técnico e industrial e fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastaria da ociosidade ignorante e escolas do vício e do crime”(BRASIL, 1909, n.p.). Foram criadas 19 escolas, uma em cada capital do País, com exceção dos Estados do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul; porém, apesar de terem sido ampliados a oferta e o horizonte de atuação, a
estruturação da educação básica e da educação profissional foi marcada por uma dualidade, historicamente construída, na qual os filhos das elites e os filhos da classe trabalhadora seguiam percursos educacionais distintos: os primeiros cursavam o curso primário como preparação para o ensino superior e os segundos os cursos profissionalizantes.
Os anos 1930 e 1940 foram marcados por um crescente processo de industrialização do País e pelo fortalecimento das indústrias nacionais. Diante desse cenário, a educação e principalmente a educação técnico-profissional precisaram passar por reformulações como resposta à nova ordem estabelecida. Santos (2011) indica que, para atender o crescente cenário industrial e o crescimento da população urbana, foram instituídas novas políticas educacionais, entre elas a criação do Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública em 1930, o que conduziu à reestruturação do sistema educacional brasileiro.
A modernização do País exigia padrões mínimos de comportamento e mão de obra qualificada, o que demandou formação escolar a todas as camadas da população. Assim, o ensino profissional dividiu-se em dois ramos, um sob responsabilidade da indústria (Senai) e outro sob o controle do Ministério da Educação e da Saúde, e passou a assumir um papel primordial na preparação da força de trabalho nacional (NASCIMENTO, 2007). Torna-se importante destacar que neste trabalho nos concentraremos apenas na oferta de educação profissional administrada pela rede federal.
De 1934 a 1945, no Ministério da Educação, gerido por Gustavo Capanema, foram promulgadas Leis Orgânicas do Ensino, que iniciaram uma série de reformas educacionais. Conhecidas como “Reforma Capanema”, essas leis remodelaram o ensino no País e o dividiram em dois níveis: “o primeiro compreendia os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. O segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria” (MEC, 2009, p. 4). Esse ciclo compreendia quatro especialidades, sendo elas a industrial, a comercial, a normal e a agrícola. Esse modelo consolidou a estrutura dualista da educação brasileira, à medida que, mais uma vez, o ensino secundário, seguido pelo ensino superior, era destinado à elite e o ensino profissional às parcelas mais pobres da população. Outro ponto que reforça as contradições desse formato de ensino é a rigidez entre os ramos do ensino
profissional, posto que os formandos só poderiam ingressar em cursos superiores diretamente relacionados aos estudos do segundo ciclo.
Uma das grandes críticas à reforma do ensino médio nacional, organizadas por meio da MP n.º 746/2016 e da Lei nº 13.415/2017, é a de que ela é anacrônica e que sua organização por itinerários formativos pode resgatar alguns elementos da rigidez prescrita pela Reforma Capanema, uma vez que a formação em um itinerário formativo pode dificultar o acesso a cursos superiores de outras áreas e, se não dificultar o acesso, pode comprometer o desempenho acadêmico, o que, para as classes menos favorecidas, pode pôr fim à continuidade dos estudos.
Ao longo dos anos 1950 foram traçadas medidas na tentativa de equiparar os diversos ramos de ensino (industrial, comercial agrícola e normal), e em 1953 surge pela primeira vez uma investida, por meio de exames de adaptação, de aproximação entre o ensino propedêutico e os cursos profissionalizantes de nível médio. Ou seja, se aprovados nos exames, que incluíam disciplinas como ciências e letras, que não estavam incorporadas na formação dos técnicos, o que dificultava enormemente suas aprovações, os concluintes do ensino profissional poderiam continuar os estudos em nível superior (MOURA, 2010).
A este respeito Kuenzer discorre:
Essa possibilidade reafirma um princípio já presente nas formas escolares anteriores: o acesso ao nível superior (a continuidade de estudos, portanto) se dá pelo domínio de conteúdos gerais, das ciências, das letras e das humanidades, saberes de classe, os únicos socialmente reconhecidos como válidos para a formação daqueles que desenvolverão as funções dirigentes [...]. Assim, não se reconhece como ciência o saber próprio de um campo específico de trabalho [...] (2000, p. 28).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional7 (LDB) rompe
formalmente com a dualidade de ensino, visto que dá plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem a necessidade de exames de adaptação. Assim, tanto alunos do ensino propedêutico quanto alunos dos cursos profissionalizantes poderiam dar continuidade aos estudos em quaisquer cursos de nível superior. No entanto, essa superação era apenas formal, uma vez que os currículos se encarregavam de mantê-la, ou seja, a educação profissional era desfavorecida dos conteúdos exigidos nos
7 Lei n.º 4.024, de 20.12.1961.
processos seletivos de acesso à educação superior em detrimento das necessidades do mundo do trabalho (MOURA, 2010).
A década de 1970 foi marcada por práticas de compulsoriedade do ensino técnico, por meio da Lei n.º 5.692/1971, que instituía reformas no ensino de 1.º e 2.º graus. Um dos aspectos mais significativos da referida lei foi o caráter obrigatório do 2.º grau profissionalizante, que findava a dualidade estrutural entre educação básica e educação profissional. Entretanto, essa obrigatoriedade se restringia à esfera pública, em especial aos sistemas estaduais e federais; as escolas privadas continuaram a oferecer, em sua maioria absoluta, o ensino propedêutico voltado para as letras, ciências e artes. Como agravante, tem-se que nos sistemas estaduais de ensino a implementação do 2.º grau profissionalizante foi extremamente problemática, uma vez que não houve um financiamento adequado, nem a preparação dos professores, mas sim uma redução dos conteúdos propedêuticos em favor dos conteúdos técnicos. Já no sistema federal de ensino a realidade foi outra; houve financiamento compatível com a proposta, possibilitando a implementação de laboratórios e investimento em materiais, além de contar com um corpo docente extremamente qualificado e bem remunerado, se comparado com os docentes da rede estadual. Assim, as Escolas Técnicas Federais consolidaram-se como referência de qualidade na oferta de ensino profissional.
A Lei n.º 5.692/1971 foi flexibilizada por meio de pareceres e outras leis, com o intuito de facultar a compulsoriedade do ensino técnico. No final dos anos 1980, com exceção das Escolas Técnicas Federais, quase não havia mais 2.º grau profissionalizante no País.
Foi nesse contexto que o processo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi aprovado. O texto outorgado em 19968 avançou em relação às
legislações anteriores ao ampliar as etapas e as modalidades da educação básica, concebendo-a como um instrumento para a formação integral dos educandos. Na referida lei, o ensino médio foi admitido como a etapa final da educação básica e deveria estar integrado às demais etapas e modalidades de ensino.
Entretanto, o texto inseriu a educação profissional em um capítulo separado da educação básica e viabilizava sua oferta articulada ao ensino médio ou por diferentes estratégias. Assim, possibilitou a regulamentação dessa modalidade de ensino por
8 Lei n.º 9.394, de 20.12.1996.
meio do Decreto n.º 2.208/1997, o qual estabelecia total independência entre educação profissional e ensino médio, e a articulação só poderia ocorrer de forma concomitante ou subsequente, o que acentuou a dualidade entre as duas modalidades de ensino. A política curricular estava afinada às ideias neoliberais e à cultura pós-moderna, com o objetivo de desenvolver o educando para a preparação básica para o trabalho (RAMOS, 2010).
Esse cenário resultou em uma grande mobilização dos setores vinculados à educação profissional e culminou, já em um novo governo federal,9 no Decreto n.º
5.154/2004. Tal decreto foi o principal instrumento de regulação da educação profissional no governo do ex-Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, e revogou o Decreto n.º 2.208/1997, regulamentou o § 2.º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n.º 9.394/1996. Assim, restabeleceu a possibilidade de articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio, facultando essa articulação de três formas: integrada, concomitante e subsequente. A viabilidade de integração representou um avanço na superação da dualidade entre o ensino médio e o ensino técnico, mas manteve a possibilidade de segmentação, sendo esta uma característica da educação profissional fragmentada (ORTIGARA, 2014).
De acordo com o exposto até o momento, pode-se perceber a grande influência exercida por forças econômicas, políticas e sociais nas diretrizes curriculares do ensino médio e do ensino médio integrado à educação profissional no Brasil. Isso corrobora as ideias de Apple:
[...] há uma crescente acumulação de provas de que a própria instituição de ensino não é um empreendimento neutro em termos de seus resultados econômicos [...] as escolas, embora de fato sirvam aos interesses de muitos indivíduos – o que não pode ser negado –, também parecem empiricamente atuar como poderosos agentes na reprodução cultural e econômica das relações de classe de uma sociedade estratificada [...] (2008, p. 42).
No dia 22 de setembro de 2012, o atual governo brasileiro assinou uma medida provisória (MP n.º 746/2016) que reforma o ensino médio. Tal atitude ocorreu de forma apressada e arbitrária, uma vez que ignorou a participação de grupos de estudos que analisavam propostas de alterações curriculares nessa etapa da educação e desconsiderou o projeto de lei (PL n.º 6.840/2013) que está em tramitação no Congresso Nacional.
A comissão especial da Câmara dos Deputados alterou o texto da medida provisória em dezembro de 2016 e no dia 8 de fevereiro de 2017 ela foi aprovada pelo Senado, sob a forma de projeto de lei de conversão. Sancionada pelo Presidente Michel Temer em 16 de fevereiro de 2017, a Lei n.º 13.415/2017:
Altera as Leis n.os 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-lei n.º 5.452, de 1.º de maio de 1943, e o Decreto-lei n.º 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n.º 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Os principais pontos da reforma são:
a flexibilização da organização curricular, que terá uma base comum e itinerários formativos específicos distribuídos em cinco áreas do conhecimento – linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional;
a redução da carga horária máxima da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2.000 a 2.400 horas para 1.800 horas;
as disciplinas e os conteúdos serão definidos pela Base Nacional Comum Curricular. A lei definiu que a BNCC deverá se organizar nas seguintes áreas do conhecimento: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas;
o aumento gradual da carga horária mínima anual de 800 para 1.400 horas, estabelecendo o horário integral de no mínimo 7 horas diárias; a contratação de profissionais com notório saber para ministrar aulas no
ensino técnico;
a previsão de atividades on-line, o reconhecimento de competências e o estabelecimento de convênios com instituições privadas de educação a distância.
A implantação da reforma ainda depende da BNCC, prevista para ser homologada ainda em 2017. A Base Nacional Comum Curricular será obrigatória e norteará os currículos escolares, estabelecendo parâmetros comuns obrigatórios para a educação básica.
Essa reforma poderá acentuar o dualismo educacional e social que marcou a história do ensino médio e da educação profissional no Brasil, além de contribuir para o empobrecimento de conteúdos da educação básica e contradizer os princípios da educação politécnica e integrada. A principal propaganda do governo federal é a de que os estudantes poderão escolher a área do conhecimento em que pretendem aprofundar os seus estudos. Contudo, as escolas não possuem estrutura física e humana para oferecerem todos os itinerários formativos e isso comprometerá severamente as possibilidades de escolha dos jovens educandos.
As críticas à redução da carga horária da BNCC, o estabelecimento de horário integral e a não obrigatoriedade de oferta das disciplinas de educação física, arte, filosofia e sociologia dizem respeito ao prejuízo que tais medidas trarão para a formação básica dos estudantes, principalmente daqueles provenientes das classes mais empobrecidas.
Aspectos relacionados à educação profissional também se mostram contrários à perspectiva de uma formação humana geral. As escolas técnicas demandam altos investimentos estruturais, como laboratórios equipados, materiais e espaços para aulas práticas. A ausência dessas condições elementares compromete a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e os documentos oficiais ainda não esclareceram as exigências para que as escolas ofereçam esse itinerário formativo. A abertura de possibilidade de contratação de profissionais com notório saber para ministrar aulas no ensino técnico e a viabilidade de convênios com instituições privadas de educação a distância aumentam o fosso existente entre a educação pública e políticas de investimento.
Trata-se, portanto, de uma reforma curricular, centrada na organização e na carga horária do ensino médio. Tais medidas não garantem o investimento necessário para mudanças tão profundas e podem comprometer a qualidade do ensino e acentuar a evasão escolar. Acreditamos que os Institutos Federais se configuram como um valioso espaço de resistência e de luta por uma educação pública, gratuita e de qualidade, que vise a formação integral dos estudantes.
2.2 Os institutos federais de educação, ciência e tecnologia e as propostas para a superação da educação dualista
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, instituída pela Lei n.º 11.892, de 29.12.2008. Historicamente, origina-se com a Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo, mais tarde Liceu Industrial de São Paulo, Escola Industrial de São Paulo, Escola Técnica de São Paulo, Escola Técnica Federal de São Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (IFSP, 2014a, p. 30). Tais mudanças podem ser analisadas a partir da Figura 2.
Figura 2. O IFSP e os principais dispositivos legais regulamentadores da educação profissional técnica de nível médio
Fonte: A autora.
A Figura 2 ilustra-nos a trajetória da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que culminou com a criação dos Institutos Federais em 2008 e os principais dispositivos legais regulamentadores da educação profissional técnica de nível médio, discutidos ao longo desta pesquisa. Destaca, ainda, as diversas transformações sofridas por essa modalidade de ensino e por essa instituição, em um período muito curto de tempo.
Os Institutos são definidos pela referida lei como:
[...] instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (artigo 2.º).
Portanto, os Institutos podem oferecer cursos em todos os níveis de ensino, o que viabiliza a verticalização e a integração da educação básica ao ensino superior, sendo esta uma das finalidades e características dessas instituições. Caldas, Domingos Sobrinho e Pacheco (2012, p. 22) ainda assinalam que, “para efeitos de regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior ofertados, os Institutos Federais são equiparados às Universidades Federais”. Importante ressaltar que, apesar da correlação com as Universidades, os Institutos Federais, além de serem instituições de ensino superior, são de educação básica e, sobretudo, de educação profissional.
De acordo com dados do Ministério da Educação (MEC), compõem a Rede Federal de Educação 38 Institutos Federais, presentes em todos os Estados do País, e instituições que não aderiam aos Institutos Federais: dois Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET Rio de Janeiro e CEFET Minas Gerais), 25 escolas vinculadas às Universidades Federais, o Colégio Pedro II do Rio de Janeiro e a Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Na seção II, artigo 6.º, da lei de criação dos Institutos Federais – Lei n.º 11.892, as finalidades e características dessas instituições são assim colocadas:
I – ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
II – desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais;
III – promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão;
IV – orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal; V – constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica;
VI – qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino; VII – desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica;
VIII – realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico;
IX – promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente (BRASIL, 2008, online).
