Relação eu-outro

Nessa categoria analisamos as formas como os sujeitos se relacionam com os diversos outros que os constituem e que participam de suas formações como docentes do IFSP câmpus Barretos. Entendemos que essa formação se dá em uma arena de intersubjetividades e em contextos temporais e espaciais específicos, que os constituem e que são constituídos por eles. Concordamos, também, que nesse processo formativo existem outros “outros” não abordados neste trabalho, como as histórias pessoais e experiências profissionais anteriores de cada um desses professores (ANDRÉ; PLACCO, 2007).

Aluno

Ao se referirem ao perfil dos alunos, os docentes destacaram dois momentos significativos: enquanto havia o ensino médio integrado ofertado por meio da parceria com a SEE, este passou a ser oferecido apenas com professores do IFSP câmpus Barretos.

Políticas públicas e futuro

Políticas públicas; futuro do ensino médio integrado; futuro do IFSP; seu próprio futuro.

Na fase da parceira tínhamos muitos alunos que viam a oportunidade de estudar aqui e ter um ensino de qualidade, mas sem saber o que iriam fazer. [...] muitos alunos vieram forçados, porque os pais viram a oportunidade de oferecer um ensino de qualidade e queriam que eles estudassem aqui. Era um grupo de alunos mais carente, mesmo porque a forma de entrar aqui era sorteio público e não processo seletivo. A partir de um segundo momento, depois que implementamos o ensino médio integrado cem por cento e que a forma de ingresso passou a ser por vestibular houve uma mudança nesse perfil. Queira ou não, vieram alunos mais preparados, no entanto mais indisciplinados (Sujeito 4).

Conforme a cláusula quinta do Acordo de Cooperação Técnico-Educativo n.º 002/2011, celebrado entre ao IFSP e a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, ficava a cargo da SEE divulgar o Ensino Médio Integrado a toda a comunidade escolar e realizar sorteio, com convite ao Ministério Público, caso o número de inscritos ultrapassasse a quantidade de vagas ofertadas. A fala do sujeito 4 sustenta que o fim dessa parceria e a realização do processo seletivo mediante vestibular refletiram no perfil dos alunos quanto à condição socioeconômica, ao interesse e ao desempenho escolar. O sujeito 2 ratifica essa ideia:

Quando tinha a parceira com o Estado nós tínhamos um público praticamente social, era um público carente, e não só carente financeiramente, mas carente de atenção e preocupação. Depois que começou o curso integrado cem por cento do Instituto Federal veio um público diferenciado, não é mais um público carente, metade da sala é formada por alunos que vieram da rede particular, vieram de escolas públicas boas e que vieram atrás de conhecimento.

Todavia, quanto a mudança na forma de seleção, completam: “O aluno não precisa ser bom para passar no nosso vestibular, se ele não zerar a prova acabará entrando e isso assusta os professores” (sujeito 4). Apesar dessa razoável mudança no perfil dos estudantes, os professores relatam que o corpo discente do ensino médio integrado do IFSP câmpus Barretos é composto por alunos com condições socioeconômicas desfavorecidas, sendo em sua maioria alunos pobres e oriundos da rede pública de ensino, e por isso, com mais dificuldades de aprendizagem.

Os alunos que vieram da rede particular têm um rendimento melhor que os alunos que vieram de escolas municipais, ou seja, do fundamental da rede pública, e isso é uma dificuldade a mais para os professores, porque temos dentro da mesma sala de aula diferenças entre os alunos, e às vezes não dá para o professor seguir o ritmo de quem já tem um conhecimento maior, senão aqueles que não têm não conseguem acompanhar e, também, ficar no ritmo daqueles que têm mais dificuldades pode desmotivar aqueles que têm um conhecimento maior na disciplina (Sujeito 5).

Como vimos na Classe 4 apresentada na análise léxica, os professores entrevistados não tinham experiências anteriores com a educação profissional, no entanto evidenciaram-se nos depoimentos uma grande identificação e um envolvimento com os alunos do ensino médio integrado.

São alunos que eu gosto, que se destacam, são alunos interessados (Sujeito 1).

Pra mim a diferença entre os alunos da educação profissional e dos alunos do ensino superior é a motivação [...] e essa motivação passa pra mim e eu consigo melhorar a minha aula e estabelecer uma comunicação melhor com eles [...] eu chamo motivação o interesse de ir além, porque os alunos do ensino superior não apresentam o desejo de ir além, eles não questionam o porquê das coisas, já no ensino médio integrado os alunos questionam e conseguem ir para outros níveis e fazer outras coisas. [...] no ensino superior os alunos não são próximos da gente, no ensino médio integrado, e eu até brinco com eles, você forma uma família (Sujeito 2).

O contato com os alunos do ensino médio foi bom. Eu achei mais fácil do que com os cursos superiores [...] eu acho que os adolescentes, apesar de serem mais novos, mostram-se mais interessados e respeitosos pelo curso (Sujeito 3).

O envolvimento com os alunos é diferente. A faculdade é uma coisa mais fria, você não tem esse envolvimento. No ensino médio integrado os alunos olham pra você com esperança e admiração e isso nos cativa. Acabamos sendo pai e mãe deles aqui dentro e eles têm carência disso (Sujeito 4).

Ao mesmo tempo em que teremos mais dor de cabeça, e realmente dar aulas para o ensino médio integrado foi mais cansativo do que dar aula para cursos técnicos e superiores, é mais exaustivo porque é mais dinâmico, mas ao mesmo tempo é mais gratificante [...] é nessa modalidade de ensino que vamos ver mais diferença do nosso trabalho, já que vamos contribuir na formação técnica, mas também na formação da pessoa (Sujeito 5).

São, portanto, professores que se envolvem com os seus alunos, que têm um relacionamento mais próximo, e isso reverbera na relação professor-aluno e na indisciplina em sala de aula. Para eles, os problemas de comportamento são muito pontuais, de gravidade pequena e não correspondem a desrespeito, mas a brincadeiras, conversas e uso de telefone celular.

Ainda no tocante ao perfil dos alunos do ensino médio integrado do IFSP câmpus Barretos, os docentes revelaram que boa parte deles está interessada na qualidade da educação básica que a instituição oferece, e não na formação profissional.

Ao destacarem as facilidades de trabalhar com esses alunos, os docentes evidenciaram a fácil comunicação, a forma positiva com que os estudantes se apropriam da instituição e a relevância de aulas práticas. Quanto às dificuldades, eles

destacaram a defasagem de conhecimento e de hábito de estudos, uma vez que muitos alunos provêm do Sistema de Progressão Continuada adotado pelo Estado de São Paulo desde 1997.

Como destacado na classe 2 da análise léxica dos dados, há, por parte dos professores, um discurso descomprometido que ora responsabiliza o sistema escolar do qual os alunos provieram, ora atribui as dificuldades às dinâmicas familiares e às condições sociais das quais eles participam.

O que notamos é que essa indisciplina acontece muitas vezes na escola como um reflexo do ambiente familiar, daquilo que eles estão vivendo (Sujeito 3).

Pra mim a maior dificuldade em trabalhar com eles é colocar na cabeça deles que aqui eles podem reprovar, que aqui nós não temos progressão continuada, muitos alunos não acreditam nisso e só quando a água começa a bater no pescoço é que eles começam a correr atrás (Sujeito 4).

Entendi que não dá para ser tão exigente quanto se é no mercado de trabalho ou quanto na USP, porque os alunos ingressantes não são culpados pelo jeito que eles entram, eles acabam sendo vítimas, no caso dos alunos do ensino médio integrado, de um ensino fundamental de qualidade questionável. [...] E você querer exigir demais do aluno quando ele ingressa no primeiro ano, sendo que ele veio de um ensino fundamental inteiro, ao longo de nove anos, sem ter o hábito de estudos, sem ter noções de matemática ou português por exemplo, querer que eles cheguem já sabendo tudo, ou disciplinados, é um pouco complicado (Sujeito 5).

Percebemos que não há corresponsabilidade na fala desses professores e que predominam concepções que reproduzem representações de uma educação unilateral, assimétrica e disciplinarizante. A partir dessa análise, apreendemos que para eles dificuldades de aprendizagem e indisciplina são relacionadas muito mais a condições sociais relacionadas a questões de classe, tais como ambiente familiar desordenado e vivência anterior em escolas públicas, do que a características próprias da adolescência, do ambiente educacional e das práticas pedagógicas do IFSP câmpus Barretos.

No entanto, os sujeitos 1 e 3 destacaram outros elementos que envolvem os docentes e a própria instituição na produção e manutenção de contratempos ao processo de ensino e aprendizagem. Merecem atenção o excesso de atividades discentes, o que acaba sobrecarregando os alunos, e a falta de identificação, por parte dos alunos, com o curso da área técnica.

Os alunos do ensino médio integrado do IFSP câmpus Barretos têm aulas nos períodos da manhã e da tarde, por isso as atividades extraclasse precisam ser

planejadas e articuladas. Isso exige que o trabalho docente seja continuadamente repensado e compartilhado com os colegas de profissão. Nessa perspectiva, as ações docentes também precisam ser integradas. Quanto a isso mencionou-se:

A principal dificuldade em se trabalhar com os alunos do ensino médio integrado seria o [...] excesso de atividades, de sobrecarga desses alunos. Por exemplo, não tem como cada professor das disciplinas do núcleo comum e das disciplinas da área técnica acharem que suas disciplinas são as mais importantes e as únicas e passar uma lista com cinquenta exercícios, pois isso atrapalharia (Sujeito 3).

Na perspectiva da formação integrada “é importante lembrar também da dimensão integral da vida do educando; entendê-lo como alguém que, além de estudante, tem outros papéis no sistema das relações sociais” (MACHADO, 2010). Nessa ótica, os currículos devem estar integrados à vida dos alunos, tanto no que diz respeito à contextualização dos conteúdos quanto no que concerne à organização da prática pedagógica. Portanto, o planejamento das atividades discentes deve considerar que os alunos do ensino médio integrado, por terem aulas em período integral e dependerem, muitas vezes, de transporte público, têm pouco tempo para atividades extraclasse. Além disso, deve-se levar em conta que eles têm outros compromissos que não estão diretamente relacionados à instituição escolar.

As estruturas curriculares dos cursos do ensino médio integrado preveem disciplinas da área técnica desde o primeiro ano, e no ato da inscrição para o processo seletivo os alunos já escolhem o curso que pretendem frequentar, logo, se o aluno não gostar do curso de informática, por exemplo, ele não tem a opção de se transferir para outra área técnica. Isso exige que esses adolescentes conheçam as opções previamente.

A falta de conhecimento do curso antes de entrar, por exemplo, de confundir o técnico em alimentos com o técnico em cozinha, gastronomia e nutrição, isso pode incomodar um pouco, já que alguns acham que vão entrar em um curso que não vão, que não terão aplicação de matemática, física e química em disciplinas técnicas, sendo que o curso de alimentos e praticamente só isso. O nome do curso não prevê isso, então eu acho que é um ponto que acaba prejudicando (Sujeito 3).

Então eu percebo que por vezes eles acabam tendo dificuldades nas disciplinas da área técnica por não conseguirem se identificar. Eu percebi isso ao longo desses dois anos e alguns alunos me relataram que por não se identificarem com a formação técnica acabam encontrando problemas que repercutem, também, nas disciplinas do ensino médio (Sujeito 1).

Diante desse cenário, apresentou-se um desafio à gestão do câmpus no sentido de trabalhar para garantir ações mais articuladas entre os docentes das disciplinas dos cursos do ensino médio integrado e de divulgar amplamente entre a comunidade informações sobre essa modalidade de ensino e sobre as diferentes áreas dos cursos ofertados pela instituição.

Professor

Cada professor trabalha na sua área, cada macaco no seu galho. Sujeito 4

Nessa subcategoria analisamos como os docentes do IFSP câmpus Barretos se constituem como professores dessa instituição, seja na posição de sujeitos, seja na qualidade de categoria profissional. Sendo assim, investigamos como é ser docente nessa instituição e como os professores se relacionam entre si.

A primeira parte da análise de conteúdo dessa subcategoria articula-se sobremaneira com a Classe 4 da análise léxica dos dados. Os sujeitos desta pesquisa, com exceção do indivíduo 2, não possuíam experiências anteriores com a educação profissional e entraram no Instituto Federal por interesses particulares, quer pela possibilidade de ingressar em um concurso público, quer pela oportunidade de residir e trabalhar na mesma cidade.

O plano de carreira dos docentes pertencentes à Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) equipara-se ao plano de carreira das Universidades Federais, estimulando a titulação, a dedicação exclusiva e a certificação de conhecimentos. A expansão das unidades do IFSP impulsionou a abertura de muitos concursos públicos, o que resultou em excelente opção aos profissionais da educação.

Os professores 3 e 5 iniciaram suas carreiras no Instituto Federal e de imediato assumiram o desafio de ministrar aulas para diferentes modalidades de ensino, isto é, para o ensino técnico concomitante ou subsequente, para o ensino médio integrado, para cursos de formação inicial e continuada e para o ensino superior. O sujeito 5 apresentou algumas dificuldades vivenciadas no processo de tornar-se professor:

Eu fui aprendendo a ser professor do ensino médio integrado no dia a dia [...] no começo foi um susto, um susto por ver que não ia ser tão simples, que eu teria alguma dificuldade para me adequar [...] cheguei a ponto de pensar que ser professor não era pra mim, pensei em desistir [...] como não tinha essa interação de um professor com outro, de ajudar e tudo mais, fui tentando me espelhar, vendo como os outros davam aula e principalmente de realizar essa parte de reflexão, de analisar o que tinha feito e que não havia dado certo.

Em seguida, descreveu o que é ser professor e demonstrou satisfação por exercer essa profissão:

Ser professor pra mim hoje tem a ver com isso que eu comentei, de ver a diferença para o aluno, de passar algo pra o aluno que contribuirá para a sua formação, seja não só da área de informática, mas até questões da vida [...] e eu acho que é o que todo mundo procura em uma profissão, não só salário, mas o sentimento de ver que o seu trabalho faz diferença.

Os demais sujeitos retrataram uma ruptura com suas experiências profissionais anteriores, o que se mostrou positivo, uma vez que a implementação de currículos integrados exige mudanças em relação à postura pedagógica, isto é, requer posturas que rompam com a ideia de educação fragmentada.

O que chamou a atenção nessa subcategoria, e que apareceu de maneira tímida na classe 1 da análise léxica dos dados, foi a forma como os docentes do IFSP câmpus Barretos relacionam-se entre si. Ao longo de todas as entrevistas evidenciaram-se falas que desassociavam “nós-eles”; no depoimento dos sujeitos destacaram-se os seguintes argumentos:

Eu não enxergo, ainda, uma integração muito legal entre os docentes da área técnica e os docentes do núcleo básico comum. Eu não enxergo um diálogo muito aprofundado entre as partes, cada um está atuando muito exclusivamente dentro do seu campo [...] pra falar a verdade a impressão que eu tenho enquanto coordenador e ouvindo meus colegas docentes do núcleo comum é que eles se enxergam dentro da instituição como pessoas de uma importância secundária [...] a impressão que eles me passam é que a gente estaria aqui como um apêndice, porque o importante é a área técnica, a área profissionalizante, então parece que há um certo ranço nesse sentido e isso compromete a integração (Sujeito 1).

Vejo que está sendo criada uma rixa entre os professores do núcleo comum e os professores da área técnica e não só da informática, os próprios alunos fazem essa separação [...] estão falando que a área técnica não pensa e não é bem assim, uma área depende da outra. O clima entre os professores não está muito integrado. E, assim, como você consegue fazer um planejamento? Como consegue fazer uma integração entre os docentes? (Sujeito 2). A gente ainda tem que buscar a integração entre os professores (Sujeito 5).

Mais do que uma desarticulação entre os docentes, os sujeitos da pesquisa evidenciam diferenças em suas próprias formações, posto que os professores do núcleo comum são professores licenciados e os professores da educação profissional, em sua maioria, ingressaram na instituição como bacharéis, isto é, sem uma formação pedagógica.

Eu percebo que muitos desses colegas que vieram dessas áreas mais profissionais, os engenheiros, veterinários, alguns deles já incorporaram que são professores, alguns outros ainda não, alguns outros ainda estão engatinhando nesse sentido [...] temos colegas da área técnica que se interessaram por fazer uma licenciatura e são colegas que dentro da sala de aula atuam de uma forma totalmente diferente (Sujeito 1).

Sempre tem diferença entre os professores do núcleo comum e os professores da área técnica, mas acho que isso não é limitante, é uma coisa natural. Por exemplo, em uma discussão que eu tive com um professor ele falou que se o aluno entrou aqui menos dez e saiu daqui zero houve um ganho e ele não pode reprová-lo, então esse é um ponto de vista dele. Agora na área técnica se ele teve um ganho de cinco, mas no final não sabe fazer uma conta de adubação eu não posso aprovar esse aluno, senão ele vai para o campo sem saber fazer um cálculo (Sujeito 4).

A proposta do ensino médio integrado revela-se como uma oportunidade para que professores da educação básica e docentes do ensino técnico superem, por meio da interação, fragilidades de cada uma dessas áreas. Para os primeiros abre-se a possibilidade de superar práticas excessivamente acadêmicas e para os segundos apresenta-se um cenário profícuo para a incorporação de reflexões que considerem condições sócio-históricas, em detrimento de concepções profundamente técnico- operacionais (MACHADO, 2010).

Nos dois casos, “trata-se de enfrentar a tensão dialética entre pensamento científico e pensamento técnico e a busca de outras relações entre teoria e prática, visando instaurar outros modos de organização e delimitação dos conhecimentos” (MACHADO, 2010, p. 83). Contudo, para que isso ocorra é necessário que se aumentem a interação e a cooperação entre os docentes, o que se revelou como um grande desafio à gestão do IFSP câmpus Barretos.

Instituição

Por fim, a última análise da categoria relação eu-outro abarca a temática instituição, esfera determinante na constituição dos sujeitos e em suas formações. Para isso, desenvolvemos os seguintes temas: estrutura física e humana e currículo.

Análise estrutural – estrutura física e humana (ambiente de trabalho)

Com exceção do sujeito 2, os demais docentes participantes da pesquisa apontaram a presença da Coordenadoria Sociopedagógica na instituição como positiva e relacionada à qualidade do ensino e das relações estabelecidas com alunos e familiares. Além disso, destacaram que essa equipe multiprofissional respalda o trabalho docente. Quando questionados a esse respeito, eles apontaram que:

Aqui a gente tem toda uma equipe que nos dá suporte, aqui a gente tem psicólogos, pedagogos, tem assistente social. Quando eu estava na rede estadual e era coordenador pedagógico em cada momento eu cumpria uma dessas atribuições, eu tinha que ser um pouco psicólogo, eu tinha que ser assistente social, eu tinha que ser pai, mãe, tinha que ser professor e aqui não. Aqui a gente tem totais condições de oferecer aos jovens que frequentam nossa instituição um trabalho muito legal, porque eu me sinto respaldado, no sentido de quando eu me deparo com uma situação com a qual eu não sei conduzir eu posso procurar por um profissional qualificado. [...] a equipe multidisciplinar que nós temos aqui é importantíssima para que estreitemos laços com a comunidade e com as famílias (Sujeito 1).

A coordenadoria sociopedagógica faz a diferença na qualidade, eu comento com pais, alunos e até mesmo com servidores que escolas particulares as vezes não têm uma equipe como essa, com profissionais dessa qualidade e eu vejo que isso faz diferença (Sujeito 5).

Por seu turno, o sujeito 2 apontou que a relação da área de Informática com essa equipe é muito conflituosa e indicou que as diferenças na formação desses profissionais apresentam-se como um impedimento ao trabalho sincrônico:

A relação dos meus docentes com a coordenadoria sociopedagógica não é muito boa, isso é um conhecimento de todos. [...] Para nós a questão é verdadeira ou falsa, zero ou um, ligado ou desligado, já para a coordenadoria