Têm-se multiplicado os estudos sobre o uso das tecnologias na educação incluindo na educação especial (cf. Alves, 2013; Copley & Ziviani, 2004; Feijão, 2013; Flores, 2012; Harding et al., 2011; Helps & Herzberg, 2013; Lancioni, et al., 2001; Lancioni et al., 2010; Lancioni et al., 2013; Mavrou, 2011; O’Malley, et al., 2013). Verificamos assim que a utilização de TA em educação especial é uma área em expansão.
No nosso estudo percebemos que o uso de TA, nomeadamente as TAC e as TIC, na educação de alunos com MD apresenta várias potencialidades, sendo talvez a mais importante a possibilidade de comunicar e de interagir com o meio, embora na prática os docentes as tenham usado mais frequentemente para proporcionar oportunidades de aprendizagem e não tanto para promover a comunicação e a interação com outros pares. Ao possibilitar a comunicação as TA estão a permitir à C/J com MD expressar-se e consequentemente interagir com o meio, alargando assim a sua motivação e o seu leque de possibilidades. Contudo, estas potencialidades nem sempre são exploradas no contexto educativo, apesar de existirem TA que oferecem essas possibilidades.
Também Capitão e Almeida (2011) referem que as tecnologias permitem potenciar a capacidade comunicativa do aluno, permitindo assim uma maior interação e que a motivação dos alunos para a aprendizagem pode também ser potenciada. Segundo Becta (2003), para muitos alunos com deficiência as tecnologias, adequadas aos seus perfis, podem constituir provavelmente a única oportunidade de participarem em sociedade e de realizarem o seu potencial. Estes recursos podem ainda permitir aos alunos com NEE, aceder a uma inclusão digital, o que constitui uma forma de inclusão social, uma vez que têm “um maior acesso à informação e participação na sociedade” (Capitão & Almeida, 2011, p. 56).
Os dados recolhidos no nosso estudo demonstram que as TA podem ter um papel importante, sobretudo, na aprendizagem, no entanto não basta apenas utilizá- las para que a aprendizagem ocorra. É necessário um trabalho prévio, ou seja estruturar um plano de intervenção em que seja claro qual a sua intencionalidade educativa, o que no caso em estudo, nem sempre se verificou. Ou seja, por vezes, a utilização da TA decorreu mais de uma situação de improviso do que de uma
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planificação cuidada. Assim, considera-se que a aprendizagem não está dependente apenas da utilização de TA.
No nosso estudo verificámos ainda que as TA eram pouco usadas tendo em vista a promoção da inclusão dos alunos. Porém, entende-se que a utilização deste tipo de recursos oferece potencialidades para ajudar os docentes a criar oportunidades de inclusão (cf. Becta, 2003, Capitão & Almeida, 2011).
Pensamos que é necessário o professor ter formação adequada e conhecimentos sobre as TAC, incluindo as TIC, de forma a poderem utilizá-las no contexto educativo tendo em vista a promoção da aprendizagem e da inclusão social dos seus alunos (cf. Giroto, Power & Omote, 2012). Para além disso é necessário planear a utilização da TA, incorporando-a nas atividades rotineiras a desenvolver com o aluno quando possível, e não apenas “utilizar a tecnologia pela tecnologia”. Pensamos que o contexto estudado, os profissionais procuram seguir alguns destes princípios quando os alunos utilizam as TA, nomeadamente na dimensão relativa à aprendizagem. Todavia os professores parecem estar mais centrados na aquisição de competências e na aprendizagem escolar, e menos focados na promoção de oportunidades de interação social.
Outro aspeto importante na exploração de TA é a participação da família da C/J com deficiência. Entende-se que os ganhos adquiridos com as intervenções e com a utilização das TA serão mais efetivos ou potenciados se a família for incluída em todo o processo. O envolvimento dos EE também pode influenciar a aquisição de competências dos alunos, e por isso é importante envolvê-los e perceber quais as atividades realizadas em família, para que a utilização das TA possa acontecer também nesses contextos. Esse envolvimento deverá ocorrer aquando o início do processo, a avaliação das necessidades de TA. Para além disso o aluno deverá, sempre que possível, ter uma voz ativa nas decisões da sua vida e aprendizagem (cf. Capitão & Almeida, 2011). O que frequentemente não sucede, como aconteceu no nosso estudo.
Outra conclusão que retiramos do nosso estudo é que a UAM dispõe de TA que não são utilizadas, ou são pouco frequentemente, algumas por não se adequarem aos alunos que a frequentam no momento do estudo, o que coincide com os resultados de outros estudos (cf. Nunes, 2011). Ou seja, apesar da preocupação em equipar a UAM com TA relacionadas com a acessibilidade digital, particularmente as que facilitam a comunicação e a aprendizagem, os professores não promovem o uso
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de todas elas. A sua utilização parece estar condicionada em parte pelas capacidades dos alunos. Desenvolver a capacidade de comunicação dos alunos, para poderem interagir mais e adquirir e consolidar aprendizagens parecem ser os principais objetivos da utilização dos recursos existentes na UAM estudada, o que nos parece ser um dado positivo. Todavia, como demonstram os resultados obtidos, os professores parecem utilizar pouco as TA para proporcionar aos alunos momentos em que eles se possam expressar e interagir com os seus pares sem NEE, e assim promover a sua inclusão.
A UAM dispõe de um tablet e do software Vox4all, o qual na opinião de um dos docentes parece ser muito versátil e será utilizado também para promover o desenvolvimento de competências comunicativas nos alunos. Mas para tal o professor tem de criar grelhas adequadas à atividade que quer desenvolver e às características e necessidades de cada aluno, bem como às suas vivências, o que implica mais trabalho por parte do docente e ter formação ou conhecimentos suficientes sobre como pode utilizar estes recursos no contexto educativo, apesar de este ser um equipamento de fácil operacionalização.
Apesar das potencialidades demonstradas pela utilização de TA, na escolha de tecnologias é necessário pensar também nas barreiras inerentes à sua utilização, sendo a principal barreira as capacidades cognitivas, motoras ou sensoriais da criança. Nem todas as TA se podem adaptar às diferentes capacidades dos alunos, algumas requerem um certo nível de competências. Ou seja, apesar das potencialidades que a TA possa ser portadora elas de nada servirão se a tecnologia não for a mais adequada para o aluno. Outra barreira prende-se com as características físicas dos equipamentos, por exemplo o tablet é um equipamento desenvolvido para a população em geral, por esse motivo não é reforçado em termos físicos o que o deixa mais sujeito a danificar-se.
Após esta breve reflexão conseguimos apurar que a nossa pergunta de partida não tem uma resposta simples. Percebemos que existem diferentes estratégias que se podem aplicar com o mesmo fim. As TA quando adequadas às necessidades dos alunos permitem estimular as suas capacidades de comunicação, o que pode resultar numa maior ou melhor inclusão ou num maior ou melhor desenvolvimento. Todavia, o simples facto de o aluno conseguir comunicar melhor não é garantia que se possa considerar incluído ou mais instruído. Por outro lado, o simples facto de o aluno utilizar a tecnologia para adquirir competências académicas não significa que assim aconteça.
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É preciso criarem-se oportunidades efetivas para que tal suceda. Cabe ao professor elaborar um programa, tendo em conta as capacidades e necessidades do aluno e as competências académicas que se estabeleceu que seriam importante o aluno alcançar. Para além disso deve ser flexível e deve estar em constante avaliação para se poder discernir se o programa é adequado e se está a cumprir os seus objetivos.
Talvez as características dos alunos que frequentam o contexto estudado não exigissem a constante utilização de TAC, como acontece noutras circunstâncias. No entanto, para alguns alunos a não utilização de TA pode significar a inexistência de oportunidades de aprendizagem ou de participação no seu meio. Na UAM em estudo vários alunos não tinham a capacidade de verbalizar, desta forma as trocas comunicativas tornavam-se difíceis sem o recurso a TA. As TA, incluindo as consideradas de baixa tecnologia, como é o caso dos SPC e da régua de comunicação podem ser usadas para facilitar este processo e contribuir para uma melhor comunicação com os outros, bem como para uma melhor aprendizagem.
Concluímos que conseguimos atingir a maioria dos objetivos traçados para este estudo, nomeadamente:
- identificamos as TA existentes no nosso contexto e percebemos quais são utilizadas com e pelos alunos, sendo a mais comum os SPC e a régua de comunicação;
- conhecemos algumas das práticas desenvolvidas pelos professores da UAM, no que diz respeito à utilização de TA com os seus alunos, nomeadamente no que diz respeito às TIC e às TAC, mais propriamente ao SPC;
- percebemos o papel que as TA, incluindo o tablet, assumem na aprendizagem dos alunos que frequentam a UAM, bem como na promoção da sua inclusão na escola; - compreendemos quais as potencialidades do uso das TA, incluindo o tablet, nos
contextos regulares de ensino, sendo que talvez as mais vantajosas sejam o desenvolvimento da capacidade de comunicação e a aquisição de conhecimentos; - descrevemos ainda as barreiras existentes à utilização das TA, incluindo o tablet, no contexto escolar sendo a principal a incapacidade de alguns alunos de funcionarem com elas;
- caracterizamos o modo como os alunos reagem à utilização das TA no contexto escolar, tendo prevalecido o entusiamo na utilização do computador.
Face aos dados recolhidos levantamos algumas questões que poderão conduzir a investigações posteriores. Consideramos que seria útil perceber se as TA
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existentes no contexto estudado são similares a outros contextos idênticos e se as práticas desenvolvidas recorrem ao mesmo tipo de estratégias. Pensamos que pode ser útil aprofundar a questão relativa às razões que levam os professores a não utilizarem certas TA com os alunos. Seria interessante também estudar com mais detalhe a utilização do tablet enquanto TA e a sua influência na aprendizagem e na inclusão de alunos com MD, nomeadamente para os que apresentam características mais severas do que as presentes na UAM em estudo.
Para finalizar este capítulo importa ainda referir as limitações com que nos deparamos na realização do estudo, sendo que a principal se deve à inexperiência do autor na realização de estudos desta natureza, o que poderá ter condicionado o processo de recolha dos dados. Outra limitação que assinalamos diz respeito a questões metodológicas, o facto de ser um estudo de caso exploratório não permite que os resultados obtidos possam ser generalizados. Permitiu-nos apenas conhecer melhor a realidade estudada.
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