Técnica de observação

As técnicas de observação são consideradas fundamentais na recolha de dados em Ciências da Educação (Coutinho, 2013), pelo que entendemos ser útil usá- la também no nosso estudo. Segundo Coutinho (2013) “as técnicas de observação consistem no registo de unidades de interação numa dada situação social bem definidas baseada naquilo que o observador vê e ouve” (p.136). No caso do nosso estudo consistiu na observação de situações em que os alunos que frequentavam a UAM utilizavam TA. Ou seja, com o recurso a esta técnica foi possível recolher dados que nos permitiram documentar as atividades em que os alunos utilizavam as TA, os comportamentos dos alunos nessas atividades e ainda as estratégias utilizadas pelos professores para promover a sua utilização.

Coutinho (2013) menciona existirem duas dimensões importantes a considerar quando se utilizam técnicas de observação, são elas: i) a dimensão relativa à participação e ii) a dimensão relacionada com a medição, a qual diz respeito ao seu nível de estruturação. A primeira dimensão relaciona-se com o grau de envolvimento do investigador nas situações sociais que observa. Num dos extremos do grau de participação encontramos o investigador que “é um observador externo que não

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intervém na ação que está a observar” (Coutinho, 2013, p.138) e no outro o observador também é “membro de pleno direito do grupo que estuda” (ibid). O primeiro nível de participação pode ser considerado como uma “observação não obstrutiva ou não-reativa” e o segundo como uma “observação reativa” (Angrosino, 2012, citado por Coutinho, 2013, p.138). Entre estes dois extremos existem outros graus de envolvimento do investigador. Angrosino (2012, citado por Coutinho, 2013) descreve a existência de um terceiro nível de participação “que designa de observação participante” onde o investigador “assume um papel ativo e atua como mais um membro do grupo que observa” (p.138). De acordo com Meirinhos e Osório (2010), referenciando Yin (2005) “a observação participante é um modo especial de observação, em que o investigador não é meramente um observador passivo, mas pode assumir uma variedade de papéis no estudo de caso, podendo mesmo participar em acontecimentos a serem estudados” (p. 61). Uma observação participante, segundo Burgess (2001) auxilia a recolha dos dados e permite aceder aos conceitos utilizados comumente pelos participantes do estudo.

No caso do nosso estudo o tipo de envolvimento que tivemos durante a observação foi variando consoante a situação observada. Especificando, houve momentos em que a participação foi reduzida e outros momentos em que a participação foi mais ativa, por exigência dos contextos (o professor da UAM solicitava a participação do autor do estudo no desenrolar das atividades observadas). Ocorrendo assim “um contínuo entre a observação não participante e a observação participante” conceção suportada por “autores como Bogdan e Biklen (1994), Vázquez e Angulo (2003) e Lessard-Hébert et al. (2005)” (Meirinhos & Osório, 2010, p. 61). Podemos afirmar ter usado um nível de participação misto. Desta forma, podemos observar de perto a forma como os alunos interagiam com as TA e as suas principais dificuldades na interação com elas, mas mantendo a preocupação de perturbar o mínimo possível o normal funcionamento da UAM.

Analisando a segunda dimensão referenciada (a relativa à medição – nível de estruturação da técnica de observação) também são descritos dois extremos: o caso da “observação estruturada” e a “observação não estruturada”, dependendo do “protocolo de observação adotado” (Coutinho, 2013, p.136). Explicitemos um pouco estes dois conceitos. Quando o investigador parte para a pesquisa com um guião de observação pré-definido e estruturado, ou seja quando define previamente o que pretende observar, estamos perante uma observação estruturada. Para o efeito pode-

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se usar instrumentos de registo próprios, os quais se designam habitualmente «grelhas de observação». No caso de o investigador partir para o contexto a observar somente com um «papel e caneta», no qual vai registando o que observa em «notas de campo» estamos perante uma observação não estruturada. Portanto, nesta situação quem investiga observa o que está sucedendo de uma forma natural, pelo que também se designa este tipo de observação como «observação naturalista». Neste caso não são usados instrumentos de registo estruturados, mas antes «diários de bordo» (Coutinho, 2013). No nosso estudo recorremos ao segundo tipo de observação: a observação não estruturada, tendo-se efetuado 13 notas de campo, nas quais se procurou registar dados pertinentes para o estudo (Quivy & Campenhoudt, 2003). Nessas notas de campo também se encontram registadas algumas conversas informais estabelecidas com os profissionais da UAM. Estas conversas forneceram informações importantes para o trabalho e complementaram os restantes dados.

Temos consciência que a utilização deste tipo de observação apresenta um problema de registo, uma vez que, por norma, a transcrição das situações observadas é feita posteriormente ao ato de observação, assim o investigador terá que confiar na sua memória e nas notas de campo que conseguiu escrever para relatar o que aconteceu (Quivy & Campenhoudt, 2003). Esta circunstância constitui um problema porque a memória tem tendência a ser seletiva e a eliminar o que no momento não apresentou algum nível de importância. No nosso caso, para evitar esta dificuldade nas últimas sessões procedeu-se ao registo vídeo das situações observadas.

A validade do trabalho de investigação “assenta, nomeadamente, na precisão e no rigor das observações” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p. 197). É imperativo que o investigador seja objetivo no seu relato e também que tenha a perceção para selecionar os dados pertinentes a apresentar, e que esses dados sejam o reflexo do que exatamente ocorreu. A validação do trabalho passa também pelo recurso a diferentes métodos e técnicas de recolha de dados que possibilita que os dados se complementem entre si. Estes diferentes métodos permitem-nos retirar o máximo de dados necessários ao estudo, como também validar os resultados e procedimentos “melhorando o alcance, a profundidade e a consistência dos procedimentos metodológicos” (Flick, 2005, p. 232). Ao recolher dados alusivos a eventos análogos, de duas ou mais fontes, estamos a aumentar a fiabilidade da informação recolhida e assim a cumprir o propósito da triangulação dos dados (Meirinhos & Osório, 2010).

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Em suma, para concretizar este estudo recorremos a diferentes métodos e técnicas de recolha de dados (cf. tabela 6), o que foi útil para garantir a sua validade e coerência (Bogdan & Biklen, 1994) e analisar o caso em profundidade.

Tabela 6

Síntese dos métodos e técnicas usadas na recolha de dados

Métodos usados Técnicas usadas Métodos não

interferentes

- Pesquisa documental: PEI e Rotinas e horários dos alunos - Observação do contexto físico e dos alunos em atividades que

utilizavam TA Métodos de recolha

direta

- Inquéritos por questionário a docentes para caracterizar estes participantes

- Conversas informais

- Inquéritos por entrevista semiestruturada a docentes para

conhecer as suas perceções sobre o uso de TA na educação e na inclusão