O CONTEXTO DAS ESCOLAS PESQUISADAS EM
5.4 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE OS DADOS COLETADOS
Cada escola apresentava uma realidade própria, dentro de suas características peculiares, determinadas pelas circunstâncias econômicas e sociais de suas localizações. Estão localizadas em bairros da camada mais penalizada da população, encravadas entre grandes empreendimentos comerciais de alto nível econômico, grandes supermercados, e bairros de nível socioeconômico mais elevado. Com exceção da escola E3, poder-se-ia dizer que são bairros rodeados de uma população de alto poder aquisitivo. As escolas, incluindo a E3, estão instaladas em meio a favelas, em bolsões socialmente penalizados, de baixo nível econômico e social e com alto índice de criminalidade. Algumas características e especificações são comuns, de um modo especial as que se referem à coordenação pedagógica e administrativa, por serem escolas pertencentes à RME de Campinas, localizadas na periferia.
Nas três escolas a verbalização da direção era que se pretendia desenvolver uma administração democrática e participativa, porém essa questão aparecia como possibilidade
futura e não como participação real, conforme depoimento das próprias diretoras. A participação estava mais restrita à direção e aos professores.
O nível de participação do coletivo de cada escola influenciou os caminhos seguidos pelo projeto de avaliação institucional participativa, assim como a cultura da escola refletir sobre seus problemas para encontrar soluções. A resposta à questão sobre o principal problema da escola, apontando o seu entorno: “Sem dúvida alguma, é a precariedade da situação na qual vivem. Sem moradia decente, condições higiênicas necessárias, pais em constante desemprego, clima de violência e drogadição, gerando problemas psicossociais sérios”, indicou que os problemas eram atribuídos a fatores externos e não pensados como problemas e soluções dentro da escola; diferentes das duas outras respostas: “Dificuldade da relação de comunicação e esquema de comunicação entre professores e alunos” e “As freqüentes mudanças dos diretores da escola somada a uma ausência de política de formação continuada dos professores dentro da unidade escolar, e que atenda as necessidades da comunidade local”.
A escola E1 dizia incluir os funcionários, mas com ausência quase que total de pais e alunos. A participação desses segmentos estava concentrada no Conselho da Escola. Algumas ações já começavam a ser desenvolvidas com todos os segmentos da escola como é o caso do envolvimento na elaboração e acompanhamento do projeto político-pedagógico. Essa escola, para decisões que afetavam os alunos, já começava a envolvê-los de uma forma mais efetiva em assembléias cada vez com grupos maiores de participantes. Era intenção incluir nesse contexto de participação o próprio Projeto AIP.
A participação da comunidade nas escolas, pelos depoimentos iniciais, era bastante restrita. Somente a direção da escola E2 declarava que era uma referência no bairro, para a população; atribuía esse status às parcerias feitas com outras instituições que operavam na comunidade; a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem era um fator que levava essa escola a se destacar na comunidade. Ainda segundo a diretora, a escola era respeitada e começava a atrair alunos de outros segmentos da população que não só as crianças da favela que a rodeava.
Quanto ao projeto político-pedagógico, todas as escolas o possuíam por escrito, o envolvimento em sua elaboração e acompanhamento era total da direção e dos professores; com exceção da escola E1 que dizia envolver também os funcionários. Pela participação nas reuniões de AVP, que era o momento da avaliação do PPP, observamos que a presença dos alunos se restringia a dois ou três e a dos pais não existia. Quanto aos parâmetros e princípios que norteavam a tomada de decisões, o depoimento das direções era que eles convergiam sempre para a figura do aluno, em função da qualidade da educação a ele dada. Pelos resultados do Geres, contudo, constatava-se o baixo rendimento e desempenho dos alunos dessas escolas, assim como os resultados da Prova Brasil de 20074.
A existência do PPP por escrito e o fato de ser o aluno o centro do processo decisório da escola são fatores importantes para uma administração eficaz, porém faltava ainda o envolvimento e participação de parte importante do coletivo da escola no processo, alunos e pais, para poderem expressar suas necessidades, interesses e direitos. Apesar da aparente importância dada aos alunos, a escola aparecia como sendo dos professores e da direção. Como atrair os pais e alunos a participar, já que não havia essa participação como tradição da escola pública de ensino fundamental? Será que a participação das camadas populares, pais da escola, com maior pressão por melhores resultados, não mudariam a escola pública que se tem? O envolvimento do coletivo nas escolas é uma das grandes questões. Nosso diário de campo assim registra o assunto:
Quando se analisam os pressupostos da avaliação institucional – projeto político-pedagógico, direção democrática pedagógica e administrativa, qualidade negociada e contínua – e olhando para a experiência dessa primeira fase, o trabalho junto às escolas deverá privilegiar a questão da qualidade negociada, entendida como uma construção participativa e coletiva, pois, apesar da expressão dos desejos, das intenções, das atitudes, ainda falta consolidar a direção democrática e participativa transformando esses desejos, intenções, atitudes em comportamentos.
A grande tarefa, portanto, como apoiador será atuar nesse pressuposto, qualidade negociada, disseminando os seus conceitos e as suas práticas efetivas. Essa atuação será necessária e fundamental, uma vez que um dos princípios da avaliação institucional participativa das escolas de Campinas “assenta-se no compromisso e valorização do coletivo da escola” através da
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“participação e diálogo em todos os momentos do projeto”, como recomenda o documento de trabalho do LOED (2005a, p. 4) distribuído a todas as escolas.
Existia um sentimento comum, expresso pelas escolas, de que o número de projetos que tinham para desenvolver era excessivo, o que acarretava uma carga de trabalho muito grande. Esse fator contribuiu para a resistência das escolas no início em aceitar o cronograma do projeto, mesmo sendo a participação voluntária. Em uma delas (E2) foi difícil chegar a um consenso quanto ao cronograma (houve uma tentativa de se deixar a constituição da CPA para o início de 2006), mesmo porque não havia uma convergência de posições entre os membros da direção. Na escola E3 a entrevista preliminar só foi feita um mês após o início do projeto, apesar das insistentes solicitações para tanto, a alegação era a falta de tempo. Não obstante essa resistência, existia unanimidade em relação às expectativas e contribuições que o Projeto AIP poderia trazer às escolas. Essa resistência podia indicar que a participação não era uma tradição da escola, o que sinalizava que a avaliação institucional participativa era instrumento importante para o desenvolvimento de uma cultura de participação, isto é, de educação política dentro das escolas. Como essa questão de falta de tempo pode ser analisada em relação às condições de trabalho orientadas pela SME para realização do trabalho coletivo nas escolas?
As escolas estavam mais voltadas para a questão da avaliação do ensino e da aprendizagem. Não existia a cultura da avaliação institucional, o que indicava a visão limitada do todo da avaliação e da escola como uma organização complexa. Com exceção de uma diretora (E3), que posteriormente pediu remoção para outra escola, as outras duas estavam focadas no sentido restrito de ensino e aprendizagem, apesar de a escola E1 ter já iniciado o processo participativo. A falta de experiências em avaliação institucional em escolas públicas de ensino fundamental, também, contribuía para a cultura da avaliação estar voltada apenas à aprendizagem dos alunos. O que mais se aproximava de uma avaliação institucional era a avaliação (AVP) que as escolas faziam do trabalho pedagógico desenvolvido durante o ano, mas que não tinha as características e procedimentos próprios do modelo de avaliação institucional proposta pelo LOED, de modo especial ao que se
atividades da escola na dimensão pedagógica e administrativa, a grande ênfase estava colocada na avaliação do ensino e da aprendizagem.
A preocupação com o processo de avaliação dos alunos foi a grande alavanca do Projeto AIP, assim como a existência da AVP. Mas em uma avaliação preliminar faltavam, segundo as escolas, algumas condições como, por exemplo, a disponibilidade de tempo, que foi desde o início uma indicação constante. O que significava realmente essa falta de tempo?
Quanto à qualificação dos professores, a grande maioria tinha curso superior completo e muitos com especializações. A direção também demonstrava estar teoricamente qualificada; todos os seus membros com curso superior, com especializações, mas não em administração escolar. A experiência na função era pequena, em torno de três anos. O nível de escolaridade dos funcionários na sua maioria era o fundamental até a 4ª série. Até que ponto essas condições objetivas influenciaram a implementação do Projeto AIP nessas escolas? E a superação das dificuldades, principalmente as de participação e do trabalho coletivo?
Os alunos faziam parte da realidade da grande população periférica de Campinas, penalizada econômica e socialmente e seu perfil foi assim descrito por uma das escolas, conforme já relatado: “pobre e constantemente assediado pelo tráfico, inclusive agora são as meninas que estão sendo recrutadas”.
As condições físicas das escolas deixavam a desejar, apesar das reformas realizadas em duas delas. Os espaços eram pequenos e mal posicionados, de um modo especial, os dedicados às atividades de educação física que em uma das escolas ficava ao lado das salas de aula. Carteiras, cadeiras, lousas estavam mal conservadas. As bibliotecas, bem como as salas de informática aparentavam boas condições físicas e de aproveitamento pedagógico.
Quanto ao processo utilizado para a participação das escolas no projeto, a decisão se restringiu mais à direção e aos professores. Assim mesmo, pelas entrevistas feitas, em uma das escolas (E3), houve resistência de parte dos professores (5ª a 8ª séries).
Em relação à participação do pesquisador no projeto e presença junto às escolas, foi explicitado que seria de prover assistência técnica, metodológica e orientação conceitual, sendo que a condução do processo seria de responsabilidade de cada escola.
A constatação foi de que em todas as escolas existia uma convergência de interesses e objetivos que eram, em última instância, a melhoria da educação dada às crianças que as freqüentavam, pois assim se expressavam. Esse foi o grande motivador que levou essas escolas a participarem do Projeto AIP. A implantação da avaliação institucional participativa, em médio prazo, poderá contribuir para a melhoria da qualidade social da educação dos alunos?
Achamos oportuno incluir as repostas das direções às três perguntas abertas formuladas pelo Questionário Geres por entender que poderiam indicar a dimensão dos problemas pedagógicos vivenciados pelas escolas naquele momento, bem como a influência, ou não, que exerceriam no processo de implementação da avaliação institucional participativa.
Em resumo, as principais constatações foram: o baixo nível socioeconômico, estando as escolas localizadas em bairros de camada mais penalizada socialmente; a cultura da avaliação voltada exclusivamente ao ensino e aprendizagem; a não existência da cultura de participação do coletivo; a preocupação demonstrada pela direção com a qualidade do ensino oferecido aos seus alunos, considerando-os o ponto convergente de suas decisões; a administração basicamente centralizada na direção, aparecendo a escola E1 empenhada em realizar um trabalho participativo, com iniciativas concretas nesse sentido; a formação do corpo docente, na sua quase totalidade, de nível superior com alguns professores em nível de pós-graduação; a pouca experiência da direção no cargo, bem como a não especialização em administração; o baixo nível de escolaridade dos funcionários; a falta de informação
metodológica e prática para conduzir o processo de avaliação institucional participativa. Poder-se-ia chegar à conclusão de que o grande trunfo das escolas estava na preocupação com a qualidade da educação ofertada aos alunos, como motivação à implantação de um processo de avaliação institucional participativa, o que se evidenciava nos argumentos usados para justificar a participação das escolas no projeto ou daquelas que tinham a intenção de participar, mas acabaram desistindo. Por outro lado, o grande desafio demonstrou ser o trabalho participativo e coletivo.
Um dos critérios do documento do LOED indica que as escolas deveriam “apresentar indícios de gestão democrática evidenciado na aceitação de envolvimento de diferentes sujeitos no processo e condução da AI” (LOED, 2005a, p.7). A escola E1 indicava que já trilhava esse caminho; enquanto na escola E3, a diretora afirmava que era esse seu objetivo, pois ainda não havia participação efetiva do coletivo na escola; na escola E2, a gestão democrática, segundo a vice-diretora da tarde, apenas ficava no discurso, pois de fato não havia uma gestão democrática dentro da escola; por outro lado, a orientadora pedagógica se negava a participar da CPA, alegando ser essa uma tarefa da diretora. Esse era um aspecto importante, pois ou a orientadora pedagógica não vislumbrava que a AVP estava dentro da CPA ou não concordava como a diretora estava conduzindo o processo; entretanto, é importante apontar que a diretora que parecia ter posições muito diferentes quanto à participação, estando em oposição à vice-diretora vespertina e orientadora pedagógica, se afastou da escola em licença saúde em 2006. Havia assim três escolas com características bem diferentes quanto à participação do coletivo, pelo menos no que indicavam os dados iniciais.
A ampla participação é condição da avaliação institucional, própria do coletivo da escola e instrumento de direção democrática; sem a participação, a avaliação institucional ou é exterior à escola ou pode ser usada apenas como instrumento de uma direção autoritária.
O processo de implementação do Projeto AIP nas escolas e os seus desafios serão detalhados no capítulo seguinte.