O CONTEXTO POLÍTICO NA FORMAÇÃO DOCENTE

Geraldi et al. (1998) entendem que a reforma educacional desenvolvida na década de 1990, no Brasil, foi um processo de regulação e controle das questões educativas, como a formação de professores. As políticas educacionais implantadas pelo governo desde então estão comprometidas com o neoliberalismo e atendem aos interesses internacionais hegemônicos.

Para melhor entender tal questão, faz-se um rápido apanhado sobre a situação política e econômica do país da década de 1970 a 1990. Segundo Santos (2011), na década de 70 o Brasil manteve consideráveis índices de crescimento econômico e aumento na concentração de renda por meio de um crescente endividamento externo. Pode-se observar a falência desse modelo desenvolvimentista e o desencadeamento da crise da dívida. Com o pagamento de juros muito altos a poupança pública ficava negativa, fazendo com que o Estado não priorizasse investimentos em setores sociais. Dessa forma, a década de 1980 foi marcada pela crise fiscal, com estagnação da economia, altas taxas de desemprego e inflação. Na década de 1990 o Estado continuou devedor, com crescentes processos inflacionários, tornando-nos suscetíveis as políticas do Banco Mundial de “... estabilidade monetária, ajuste fiscal, políticas antiinflacionárias e liberalização da economia do FMI, por meio de aberturas comerciais e privatizações” (SILVA, 2011, p. 94). Tais políticas ficaram conhecidas por ajustes estruturais, pautadas pela doutrina neoliberal “... privilegiando a soberania do mercado auto-regulável e reduzindo drasticamente o tamanho e o papel do Estado na esfera econômica e produtiva” (SILVA, 2011, p. 94). Complementando essa discussão, Libâneo et al. (2009) afirma que o neoliberalismo também prevê mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e tecnológicos. O discurso se apoia na ideia de que o desenvolvimento econômico, alimentado pelo desenvolvimento técnico- científico, garante, por si só, o desenvolvimento social.

Tal cenário trouxe diversas consequências para a educação. Segundo Libâneo et al. (2009), na doutrina neoliberal o conhecimento e a informação compõem a força produtiva direta que afeta o desenvolvimento econômico de países industrializados, sendo importante o investimento nas instituições responsáveis por sua produção. Exige-se um novo tipo de trabalhador, mais flexível, polivalente e competitivo, o que provoca um novo olhar para a educação formadora. Assim, decorrente dessas premissas, o país considerou importante realizar uma reforma educacional, propondo estratégias como descentralização da administração das verbas federais, autonomia das escolas, reorganização curricular, novas formas de gestão e direção das escolas, novas tarefas e responsabilidades para o professorado, avaliação nacional das escolas, etc.

Geraldi et al. (1998) afirmam que uma resposta às intenções dos governos de exercerem um controle centralizador das escolas e das agências formadoras seria a prática crítica reflexiva docente, que auxilia os professores a pensarem tais questões e a reagirem.

Sobre as reformas educacionais, Giroux (1997) considera que elas ignoram os professores como formadores de cidadãos críticos, assim como ignoram sua opinião e vivência para entrar no debate da reforma. Quando os mesmos são considerados nessa discussão se tornam meros objetos dessas reformas, sendo reduzidos a técnicos que cumprem tarefas ditadas por especialistas, que estão, na maioria das vezes, distantes da vida cotidiana da sala de aula.

Convergindo com as ideias de Giroux, Zeichner (2003) discursa sobre o modo apolítico como os professores têm sido tratados pelos gestores responsáveis pelas reformas educacionais, ao não participarem da elaboração de propostas e serem apenas executores treinados dessas políticas educacionais. Em muitas dessas reformas “a meta é ter professores irreflexivos e obedientes, que implementem fielmente o currículo prescrito pelo Estado, empregando os métodos de ensino prescritos” (ZEICHNER, 2003, p. 37). Nesse contexto, os investimentos são, em sua maioria, em livros e tecnologia e não em pessoas. É mínimo o interesse em educar professores para que sejam criadores, autores ou inventores.

Essa abordagem de cima para baixo e de formação nesses moldes não vem tendo muito sucesso. Em contraponto, segundo Zeichner (2003), os professores só irão superar esse modelo autoritário de transmissão de conhecimento se reverem seu papel e sua maneira de ensinar. Só acontecerá uma real transformação qualitativa na prática docente se os professores tomarem a reforma como sua; se tiverem um papel central na criação, implementação e interpretação das reformas educacionais.

Nesta mesma direção, Giroux (1997) afirma que os professores devem se unir para debater a situação educacional juntamente com seus críticos, devem se engajar numa autocrítica quanto ao seu papel, sua formação e os processos de escolarização. Tal debate seria um espaço para se organizarem coletivamente e reivindicar melhores condições de trabalho, assim como para mostrar às pessoas a função essencial que desempenham num processo de reforma educacional.

É necessário que os professores se apropriem de fundamentos teóricos para ajudá-los na compreensão da crise educacional, já que essa crise está diretamente ligada à tendência

de enfraquecimento dos professores de todos os níveis de ensino, quanto às suas condições de trabalho. Entender essa crise significa também incentivar e mudar sua percepção enquanto praticantes reflexivos (GIROUX, 1997).

Segundo Giroux (1997), o professor crítico-reflexivo é aquele que busca compreender as forças ideológicas e materiais que contribuem para a proletarização do trabalho docente, diminuindo sua função para administrador e implantador de programas curriculares governamentais.

Dando continuidade à discussão sobre a desvalorização do trabalho docente, Zeichner (2003) afirma, a partir de análises feitas pela Unesco sobre os professores no mundo, que suas condições de trabalho pioraram nos últimos anos, mesmo em países que tiveram crescimento econômico. Os professores, enquanto funcionários públicos, não escapam do impacto de políticas de ajuste estrutural proclamadas pelo Banco Mundial e FMI promovidas nas décadas de 1980 e 1990. Isso vem trazendo implicações para a atualidade, em que podemos observar que os salários dos docentes, na maioria dos países, são baixos e muitas vezes eles são obrigados a exercer outras atividades para conseguir seu sustento.

Atualmente, em várias partes do mundo, enfrentamos uma situação em que o discurso sobre os professores proclama autonomia, mais poder e profissionalização, ao passo que as condições materiais da atividade docente (o salário, o tamanho das classes, a disponibilidade de material curricular, etc.), seu status social e sua auto-estima não fazem senão se deteriorar (ZEICHNER, 2003, p. 51).

O autor afirma que se deve valorizar o desenvolvimento genuíno dos educadores, oferecer qualidade aos diferentes grupos sociais e junto a isso melhorar o salário e as condições de trabalho dos professores. Tais aspectos devem estar relacionados a uma proposta mais ampla de reforma educacional e a um mundo com o qual podemos ficar satisfeitos.

Desse modo é relevante compreender a escola como espaço fundamental para o desenvolvimento de uma democracia crítica e defesa dos “professores como intelectuais transformadores que combinam reflexão e prática acadêmica a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos” (GIROUX, 1997, p. 158).

Existe uma expansão de ideologias instrumentais que evidenciam um tratamento tecnocrático para a formação dos professores e a pedagogia de sala de aula. O autor supõe que nessas ideologias estejam presentes:

[...] o apelo pela separação de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas (GIROUX, 1997, p. 159).

Giroux (1997) considera que a formação de professores está fortemente vinculada com a racionalidade instrumental. Afirma que tal formação, calcada no conhecimento técnico, traz conseqüências ao ensino, já que os docentes, ao invés de aprenderem sobre os princípios que estruturam a vida e prática em sala de aula, aprendem metodologias que nada ajudam no desenvolvimento do pensamento crítico. Traz um exemplo de uma situação de um curso americano de formação de professores em que recompensas e punições para fazer a criança aprender eram dados como processos garantidos de ensino, sendo que as implicações éticas não eram abordadas. Não se discutia estratégias para fazer a criança gostar de aprender. Os bons alunos eram definidos como os quietos, atividades em cadernos de exercícios eram equivalentes a atividades de leitura e finalizar o material dentro do horário era tido como objetivo de ensino, sendo todas essas situações passadas sem questionamentos.

Tal racionalidade técnica e instrumental também faz com que a autonomia do professor seja reduzida quanto ao planejamento curricular e a análise e execução da instrução em sala de aula. Afirma que chegam pacotes curriculares prontos nas escolas, sendo o professor um executor desses procedimentos predeterminados. Com isso: “o conhecimento é subdividido em partes diferentes, padronizados para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação predeterminadas” (GIROUX, 1997, p. 160).

Tratamentos desse tipo são chamados de pedagogia de gerenciamento, em que a preocupação central não é referente ao processo ensino-aprendizagem, mas sim à administração educativa mais eficiente. Nessa abordagem o comportamento dos professores precisa ser controlado para não comprometer a eficiência educativa, podendo o docente ser comparado com os de outras escolas. Também se supõe que todos os alunos podem

aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas e modos de avaliação, não sendo considerado o fato de os estudantes terem histórias, experiências e culturas diferentes, o que influencia diretamente no processo de aprendizagem (GIROUX, 1997).

Giroux e McLaren (1997), em conjunto, aprofundam a crítica a esse tipo de educação e afirmam que ela pode reproduzir significados de certo tipo de sociedade. Entendem escolarização como um processo político que reproduz certo discurso, privilegia certos conhecimentos e poderes, e exclui outros sistemas de significação. Sendo assim, a escolarização é determinada e determinante. Existe uma relação entre a escolarização e os processos econômicos do sistema capitalista. As sociedades industriais estão envoltas por um capitalismo corporativo em que o capital alastrou-se para diversas áreas. Nessa conjuntura as “formas de controle de poder tornam-se mais difíceis de serem reveladas e confrontadas de maneira crítica porque hoje saturam quase todos os aspectos das dimensões pública e privada da vida cotidiana” (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 200).

Todavia, para esses autores, o capitalismo é gestado não apenas por pressões econômicas, mas por novos discursos simbólicos e culturais que sustentam aspectos da vida social. Sendo assim, a produção de significados e histórias culturais de estudantes não podem ser explicadas somente por argumentos de determinismo econômico e de classe social, mas podem ser discutidas recorrendo-se à cultura e à experiência que unidas constituem aspectos dominantes da luta humana (GIROUX; MCLAREN, 1997).

Para esses mesmos autores, houve uma mudança de foco na pedagogia crítica, da ênfase da lógica econômica de tradição marxista para as categorias de cultura, ideologia e subjetividade. “A subjetividade do estudante e sua experiência vivida estão agora sendo questionadas como práticas sociais e formações culturais que incorporam mais do que o domínio de classe e a lógica do capital” (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 202).

Segundo os autores existe um interesse crescente nos estudos sobre a pedagogia crítica acerca da cultura enquanto mediadora e criadora de subjetividade e discurso. Essa nova teorização auxiliou no entendimento de como o estudante forma sua construção de si mesmo e da escola por meio da política de voz e representação.

A voz do estudante é desejo, nascido da biografia pessoal e história sedimentada; é a necessidade de construirmos e afirmarmo-nos dentro de uma linguagem que seja capaz de reconstruir a vida privatizada [sic] e investi-la de significado, e também validar e confirmar nossa presença vivida no mundo. Daí decorre que silenciar a voz do estudante é torná-lo impotente (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 202).

Um currículo de formação de professores que se aproprie de uma política cultural faz uso das categorias social, cultural, política e econômica para analisar a escolarização contemporânea. A escola deve ser vista como campo de luta, contestação e resistência; um espaço em que circulam múltiplos discursos e culturas da escola e da rua; um local em que os sujeitos negociam como as práticas são designadas e efetuadas; um lugar em que os educandos sejam formados para serem sujeitos políticos (GIROUX; MCLAREN, 1997).

A proposta de se fazer uma formação de professores a partir de um currículo de política cultural busca formar o docente que seja capaz de questionar o discurso educacional hegemônico, propondo que sejam desenvolvidas práticas alternativas de ensino que consigam alterar a lógica de dominação nas escolas e fora delas. Segundo os autores essa proposta educativa poderia

[...] contribuir para o exame do campo de educação docente como uma nova esfera pública, a qual busque recuperar a ideia de democracia crítica como movimento social de liberdade individual e justiça social. Queremos remodelar a educação docente como projeto político, como uma política cultural que defina os professores em formação como intelectuais cuja vontade estabeleça espaços públicos nos quais os estudantes possam debater, apropriar-se e aprender o conhecimento e habilidades necessárias para atingir a liberdade individual e justiça social (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 203).

O currículo discutido pelos autores propõe que os professores atuem com a capacidade de pedagogos intelectuais. Esses docentes devem ser envolvidos de maneira ativa na produção de experiências vividas e acreditar na escola como local socialmente construído de contestação. Outra questão a ser incorporada é encarar a prática pedagógica como uma política particular de experiência; “uma área cultural na qual conhecimento, o discurso e o poder se encontram de forma a produzir práticas historicamente específicas de regulação social e moral” (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 204)

Nessa linha de pensamento, também se problematiza a forma como as experiências humanas são realizadas, questionadas e legitimadas no cotidiano da escola. Sendo assim, os professores poderiam formar “um discurso no qual uma política abrangente de cultura, voz

e experiência possa ser desenvolvida” (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 204). Esses docentes poderiam reconhecer que as escolas são históricas e culturais, nas quais perpassam interesses políticos e ideológicos, em que a cultura hegemônica dita suas premissas. São espaços em que diferentes grupos, com interesses opostos, pressionam-se uns aos outros “em resposta às condições sócio-históricas contidas nas práticas institucionais, textuais e vividas que definem a cultura escolar e a experiência professor/estudante”. (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 204-205).

Essa perspectiva do currículo como forma de política cultural pressupõe que o professor assuma a análise de como a produção cultural é organizada dentro das relações assimétricas de poder nas escolas e construa estratégias políticas de participação em lutas sociais pelas escolas como esferas públicas democráticas. (GIROUX; MCLAREN, 1997)

A democracia é um lugar de luta informado pelas concepções ideológicas competitivas de poder, política e comunidade. Este é um reconhecimento importante porque ajuda a redefinir o papel do cidadão como agente ativo no questionamento, definição e modelamento de sua relação com a esfera política e a sociedade mais ampla (GIROUX; MCLAREN, 1997, p. 206).

Apontam como um dos problemas dos cursos de formação a falta de ênfase nas questões de poder e distribuição hierárquica dos currículos, assim como na falta de estudo sobre a teoria social crítica. A teoria educacional tem sido influenciada pela psicologia comportamental e cognitiva predominante, em que se ressaltam práticas e aspectos metodológicos mensuráveis da aprendizagem. Sendo assim, são deixadas de fora questões sobre poder, ideologia e cultura, o que destitui os futuros docentes de uma estrutura teórica para entender os significados socialmente construídos acerca de si mesmos e da escola, diminuindo seu autoconhecimento e seu fortalecimento social (GIROUX; MCLAREN, 1997).

A formação de professores raramente tem adotado a politização dos docentes, sendo que pouco estimula os professores a tomarem o papel do intelectual que busca sua emancipação. Segundo Giroux e McLaren (1997, p. 198) as instituições formativas “são impulsionadas pela lógica da tecnologia de instrução e são autorizadas pelo estado a fornecerem conhecimento técnico e administrativo necessário”. Existem propostas mais abrangentes a fim de tornar os futuros educadores mais eficientes na resolução de problemas e seguros no domínio do conteúdo, buscando desenvolver auto-reflexão, união

de teoria com a prática e problematização do conhecimento. Apesar disso, segundo os autores, ainda falta nesse tipo de formação um arcabouço político, que prepare o docente como parte de uma instância que poderia operar de forma coordenada para educar os intelectuais que se disponham a exercer um importante papel na luta por democracia e justiça social (GIROUX; MCLAREN, 1997).

Freire (2011) também considera a questão política um relevante aspecto na formação docente, afirmando que uma importante tarefa da prática educativa crítica é possibilitar que os educandos, nas relações uns com os outros e com o seu professor, assumam-se como “ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos” (FREIRE, 2011, p. 42).

Considera válido o professor se reconhecer como ser condicionado, mas não predeterminado, cujo futuro precisa ser construído e assumido como uma responsabilidade sua. O professor deve se fazer na sua história, construída com os outros e com o mundo, sendo este um tempo de possibilidade e não de determinismo. Ao se assumir enquanto um professor crítico discursa:

Gosto de ser gente porque inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influencia das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo [...] minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história (FREIRE, 2011, p. 53).

O autor afirma que o docente deve se reconhecer enquanto sujeito inacabado num permanente processo social de busca; enquanto ser histórico e cultural, que em seu desenvolvimento curioso vai produzindo conhecimento. Deve saber que seu aprendizado pode servir para transformar a realidade. Deve entender que a educação é política e que não estamos no mundo de forma neutra. A todo momento tomamos decisões e assim intervimos na realidade a partir do olhar que temos sobre ela (FREIRE, 2011).

Os professores deveriam reconhecer que a educação não é a panacéia das transformações sociais e tampouco simplesmente uma força que reproduz as ideologias

dominantes. Mas acreditar que a educação é uma alavanca para a mudança. Sua tarefa político educacional é crer na educação como possibilidade de mudança. O autor afirma que o professor crítico

[...] que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa ser autenticamente vivido (FREIRE, 2011, p. 110).

Giroux (1997) também considera relevante entender o processo pedagógico do ponto de vista mais político, em que as escolas tenham significado e representem luta sobre as relações de poder. Reflexão e ação crítica são parte da educação para auxiliar os educandos no entendimento da superação das injustiças econômicas, políticas e sociais. Nesse viés, conhecimento e poder se conectam no pressuposto que optar pela vida, aperfeiçoando seu caráter democrático para todas as pessoas, significa entender as condições necessárias para lutar por ela.

Também, segundo o mesmo autor, é necessário adotar pedagogias que abordem interesses políticos com caráter emancipador: “utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas” (GIROUX, 1997, p.163).

O autor defende a ideia de professores enquanto intelectuais transformadores que, ao assumirem essa postura, deveriam possibilitar aos alunos terem voz ativa no processo de aprendizagem. Também poderiam desenvolver linguagem crítica quanto às experiências cotidianas principalmente em sala de aula. Deve-se trabalhar com indivíduos e grupos em seus variados ambientes culturais, raciais, históricos e de classe e gênero, assim como com as singularidades de seus problemas, esperanças e sonhos.

Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso [...] de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Dessa maneira eles devem se manifestar contra injustiças econômicas, políticas e sociais