CAPÍTULO 5 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRESSUPOSTOS, CONCEPÇÕES
5.2 PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
5.2.2 Educação Ambiental Crítica
Muitas outras restrições vêm sendo feitas a essa educação ambiental antropocentrista, utilitarista, cientificista, reducionista, individualista, surgindo propostas alternativas de abordar a temática ambiental numa perspectiva mais crítica.
Carvalho (2012) defende uma educação ambiental que só faz sentido se for pensada a partir da relação do indivíduo com o mundo em que vive e sua responsabilidade sobre ele (responsabilidade com o ambiente e com o outro). Tal educação é comprometida com a formação do sujeito que busca a solução dos problemas identificados, mediante processos
de ensino/aprendizagem significativos voltados para uma cidadania ambiental. Deve perpassar o cotidiano e a realidade, provocando questões, situações de aprendizagem e desafios para entender/posicionar-se sobre os problemas ambientais. A título de ilustração, na presente pesquisa a questão da educação ambiental está profundamente relacionada com o cotidiano escolar e a realidade dos sujeitos pesquisados, em que a educação ambiental será trabalhada a partir da problematização de um elemento do cotidiano desses indivíduos, o Parque do Brigadeiro.
A mencionada autora enfatiza o caráter político da educação, em que se formam sujeitos sociais emancipados (autores de sua própria história). Somada a essa característica, a educação ambiental defendida pela autora é aquela em que educadores e educandos buscam compreender as relações entre sociedade e natureza, “[...] formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas” (CARVALHO, 2012, p. 157).
Lima (1999) também defende que a educação ambiental deva ser política, privilegiando a democracia, a participação e a transformação social, em que a questão ambiental seja problematizada para que possamos pensar possíveis respostas à crise socioambiental. É necessário o fortalecimento da relação entre ambiente e cidadania, desenvolvendo a ideia de que o ambiente “[...] é um patrimônio público comum e sua defesa um direito político de todos os cidadãos. Ou seja, todos têm o direito e o dever de reivindicar e de participar da luta por um ambiente limpo e por uma vida digna e com qualidade” (LIMA, 1999, p.148).
Para Amaral (2001) a educação ambiental crítica é aquela que contribui para a formação do cidadão que compreende plenamente a crise ambiental, tornando-o apto a participar ativa e autonomamente de seu enfrentamento, associando-a “à problemática da sociedade de consumo, da fome, da injustiça social, da violência, da dominação de povos e classes sociais, do autoritarismo e da concentração de poder político e econômico” (AMARAL, 2001, p. 7).
Para entender plenamente a crise ambiental seria viável uma educação que busque uma visão sistêmica de ambiente que, segundo Guimarães (2000, p. 8), seria um ambiente:
ambiente veio historicamente sendo apropriado pelas sociedades humanas, transformando-o em um espaço socialmente produzido. A apropriação da natureza se deu com o jugo das relações de dominação das sociedades humanas sobre o meio ambiente, em consonância com as relações de poder que perpassam as relações sociais.
Guimarães (2000) defende também que devemos ter um olhar de totalidade sobre a complexidade do ambiente, afirmando também que o reconhecimento da importância da interdisciplinaridade decorre da crise dos paradigmas desse modelo de sociedade. A interdisciplinaridade vem criticar a fragmentação do conhecimento por meio do modelo cartesiano, “com suas especializações e a compreensão linear dos fenômenos apenas nas relações entre causas e efeitos imediatos; comprometendo contudo a visão da totalidade/unicidade/organicidade da realidade” (GUIMARÃES, 2000, p. 12). Essa fragmentação do conhecimento vem sendo apontada como agente da inabilidade dos indivíduos de compreender e atuar sobre a complexidade da questão ambiental. Assim o autor considera o tratamento interdisciplinar do conhecimento como uma forma de superar essa visão fragmentada e disciplinar, construindo uma nova análise ampliada da realidade.
Continuando a discorrer sobre a idéia da relevância de se entender essa complexidade ambiental podemos nos apoiar na corrente sistêmica de Sauvé (2005). Segundo a autora, para entender o ambiente a análise sistêmica identifica diferentes componentes de um sistema ambiental e suas relações, auxiliando na compreensão entre as relações dos elementos biofísicos e sociais e posteriormente na compreensão de conjunto que corresponde a uma síntese da realidade. Essa corrente, em nosso entendimento, pode ser complementada com a corrente holística indicada pela autora, em que é preciso levar em conta tanto o conjunto das múltiplas dimensões da realidade, como as dimensões da pessoa que entra em contato com essa realidade. Segundo ela, o entendimento do meio ambiente de forma holística “refere-se à totalidade de cada ser, de cada realidade, e à rede de relações que une os seres entre si em conjuntos onde eles adquirem sentido” (SAUVÉ, 2005, p. 27).
Sob essa ótica, para Amaral (2001), é necessária uma educação que contemple as inter-relações do meio natural com o social na produção do conhecimento, apoiada num processo educativo compromissado com a participação, privilegiando o diálogo e a interdependência das diferentes áreas de saber.
O entendimento da complexidade da realidade é um importante processo pelo qual o sujeito político em formação deve perpassar. Em nosso entender sobre a visão político educativa, um caminho possível é a educação ambiental apoiada na educação popular de Freire (2005, p.79), em que “os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo” e por intermédio da práxis os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em mútua colaboração. Nesta perspectiva, acredita-se que a educação ambiental seria aquela que sensibiliza educadores e educandos para transformar a sociedade a partir do entendimento da realidade, por meio de práticas e reflexões coletivas e dialogadas.
Nesse mesmo caminho apontado por Freire (2005), Sauvé (2005) apresenta a corrente práxica em que a aprendizagem dos sujeitos convida a uma reflexão na ação, pela ação e para a melhoria desta. O processo dessa corrente acontece por meio da pesquisa ação, propondo uma mudança num determinado meio, em que a dinâmica é participativa, envolvendo diferentes atores de uma situação por transformar.
Os autores aqui citados que se debruçam sobre uma educação ambiental de caráter crítico são, de certa forma, influenciados por ideias da Pedagogia Crítica. Essa Pedagogia, de acordo com McLaren (1997), teve suas origens na Escola de Frankfurt, Alemanha, em meados do século XX, com teóricos preocupados com a centralização da política e do poder que perpassam o funcionamento da escola. A Pedagogia Crítica tem contribuído com análises sobre as escolas entendidas em seus contextos históricos, inseridas na realidade social e política posta, marcada pela sociedade dominante. Um dos principais fundamentos da Pedagogia Crítica é buscar transformar o mundo e possibilitar a tomada da direção histórica, cultural, política e ética pelos educadores comprometidos com os oprimidos. Segundo McLaren (1997), a Pedagogia Crítica não possui uma ideia única, mas um objetivo comum que une os diversos teóricos críticos, que seria “fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais existentes” (1997, p.192). A partir desse breve apanhado sobre essa perspectiva educacional, podemos ver o forte vínculo da Pedagogia Crítica com a educação ambiental crítica, já que ambas defendem o caráter transformador da educação, o desvelamento da realidade, a importância da formação de sujeitos políticos e sua compreensão dentro contexto histórico e social mais amplo e as relações de poder que circulam no processo educativo e no funcionamento da sociedade.
As palavras de Amaral (2010, p. 7), a seguir transcritas, ilustram bem esse posicionamento dos educadores ambientais alinhados com a pedagogia crítica:
Em contrapartida, o que desejo – e gostaria de compartilhar com muita gente - é
uma educação crítica e emancipatória. Que contribua para a formação de um cidadão apto a compreender plenamente a crise ambiental, com os seus variados e complicado determinantes e implicações. Que o torne apto a participar
ativa e autonomamente no enfrentamento desse terrível dilema da humanidade contemporânea, associando-o à problemática da sociedade de consumo, da fome, da injustiça social, da violência, da dominação de povos e classes sociais, do autoritarismo e da concentração de poder político e econômico. Portanto, seja um currículo escolar, ou um programa de educação informal, que retire o ambiente dos bastidores, não o apresente recortado, distorcido, desfigurado, mas lhe dê uma visibilidade nítida e abrangente, reveladora de seus traços essenciais, bem como de suas nuances mais relevantes.
Todas as ideias dos teóricos aqui apresentadas convergem para o reconhecimento de duas grandes correntes, a educação ambiental crítica, que busca transformar a sociedade e formar o sujeito político, e a educação ambiental conservadora, que tende a manter a sociedade vigente e formar um sujeito acrítico.
Nesta pesquisa, defende-se a corrente crítica de educação ambiental para nortear uma proposta de formação docente mais sólida e compromissada politicamente com a sociedade, que integre e problematize diferentes dimensões da realidade e valorize o saber do professor.