Contextualização do estudo

A educação de hoje caracteriza-se por aspetos diferentes daqueles que pautavam o panorama educativo há uns anos atrás (Figueiredo, 2012; Coutinho & Lisbôa, 2011). Este panorama é marcado pelo aparecimento da World Wide Web (Web) e da Internet. Passámos a viver num mundo globalizado, numa sociedade em rede, marcada pela partilha e colaboração entre sujeitos, independente de aspetos físicos e temporais.

O aparecimento contínuo de mais e novas tecnologias tem vindo a questionar, cada vez de forma mais premente, a missão e a visão em torno do ato educativo. Mas tem, sobretudo, vindo a revolucionar a educação, a forma de ensinar e de aprender, de interagir e de transmitir conhecimentos.

As novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) conduziram ao aparecimento de novos espaços de transmissão e aquisição de conhecimentos. Passamos a coabitar um mundo em que espaços mais ou menos formais se tornam também eles lugares de ensino e de aprendizagem. Na escola, em casa, no emprego, num qualquer espaço social podemos aceder à informação, construir conhecimento, e aprender. As TIC são o veículo e agentes promotores do conhecimento, facultando o acesso à informação e a comunicação entre pessoas.

Mudanças como as que se têm vindo a imprimir no panorama social, face ao aparecimento de novas soluções tecnológicas, conduziram ao desenvolvimento de toda uma geração cujas ações se baseiam no uso e emprego das TIC para os mais diversos objetivos. Uma geração que nasce(u), cresce(u) e vive na era do digital, com maior destreza no manuseamento de ferramentas para o desempenho de ações diversas, e muitas vezes designada de nativos digitais, geração Y ou geração net (Tapscott, 2009; Jones & Shao, 2011), ou ainda como geração 2.0 (Figueiredo, 2012).

Estas alterações configuram uma mudança de paradigma educativo, adaptado às capacidades e necessidades das novas gerações (Morais, Miranda, Alves & Melaré, 2013), em que a urgência e a velocidade de comportamento e resposta se assumem como características decisivas para a motivação e eficácia na ação. Esta necessidade de mudança de paradigma (Anderson & Dron, 2011) comporta novas exigências para os atores na educação, nomeadamente os professores, que têm que desenvolver novas estratégias de modo a responder às novas exigências dos processos de ensino e de aprendizagem e potenciar o desenvolvimento das competências dos alunos, motivando-os para aprender (Taylor & McQuiggan, 2008).

Nesta realidade os docentes passam de transmissores de conhecimento para orientadores, com funções de apoio e suporte (Bezerra, 2014; Alarcão, 2008). Uma realidade que se estende para além do espaço físico da sala de aula tradicional, através das TIC, conforme previsto nos pressupostos educativos patenteados na Declaração de Bolonha (Decreto-Lei n.º 42/2005 de 22 de fevereiro).

O espaço da sala de aula estende-se para além dos limites físicos, ampliando o espaço de ensino e de aprendizagem. Torna-se possível aprender em qualquer momento, a partir de qualquer ponto. A Internet facilita o acesso e trocas de informação, permite comunicar por escrito ou voz e vídeo.

As relações sociais e cooperativas ganham primazia numa educação globalizada, em que aprender em conjunto, trocar informações e comunicar passam a ser aspetos centrais. Surgem então novos conceitos como “Aprendizagem Colaborativa” (Dillenbourg, 1999), que se caracteriza como situações em que uma ou mais pessoas aprendem algo em conjunto.

A distância física entre atores, permitida nas práticas educativas pelas TIC, contribui para uma maior autonomia dos alunos, e traz maior foco para o “aprender fazendo”, em detrimento de apenas ouvirem “como se faz”, construindo o seu próprio conhecimento. Neste contexto, são necessárias mudanças profundas envolvendo inovação nos métodos e recursos usados nos processos de ensino e de aprendizagem. E grande é ainda a resistência perante estas novas exigências.

A adoção das TIC na escola aproximam-na da sociedade, facilitando os processos de desenvolvimento pessoal, social e profissional do aluno. Contudo, estes processos carecem de efetivas mudanças pedagógicas e institucionais. A fim de compreender melhor as inovações apoiadas pelas TIC e sua sustentabilidade, Law, Yuen e Fox (2011) iniciaram um estudo ecológico das características emergentes das inovações pedagógicas apoiadas pelas TIC, propondo as seguintes seis dimensões da inovação: 1) Objetivos pedagógicos – como é que os objetivos curriculares específicos se coadunam com as necessidades e competências para o século XXI; 2) Papel dos Professores e 3) Papel dos alunos – características essenciais na diferenciação entre pedagogia emergente e pedagogia tradicional, dadas as alterações verificadas para ambos os atores, numa e noutra pedagogia; 4) TIC a utilizar – nível de atualização e sofisticação da tecnologia disponível; 5) Conexão – nível de envolvimento da comunidade nos processos de ensino e de aprendizagem; 6) Multiplicidade de resultados de aprendizagem obtidos dos processos de aprendizagem.

As TIC contribuíram para o desenvolvimento de novas formas de ensinar e de aprender (Veen & Vrakking, 2009), conduzindo ao aparecimento de novas terminologias para designar

o processo educativo, consoante o grau de utilização das TIC. Assim, surge o e-learning, modalidade de ensino em que as TIC servem de suporte às interações entre os vários agentes educativos, as quais podem ser de cariz síncrono ou assíncrono, e contemplar ou não aspetos de colaboração entre sujeitos (Sangrà, Valchopoulos, Cabrera & Bravo, 2011; Santos, 2000). Esta nova realidade comporta maior responsabilidade para os docentes, nomeadamente na criação e desenvolvimento de atividades e dinâmicas de ensino e de aprendizagem, com especificação dos processos e recursos usados na implementação das metodologias adotadas.

Este processo de modelação deve ter em especial consideração, no âmbito do e- learning, atos de comunicação e criatividade, sendo a preocupação central como tornar os processos de ensino e de aprendizagem eficazes, eficientes, significativos e acessíveis para os envolvidos (Ololube, 2013; Beethan & Sharp, 2013). Constitui uma forma de expressão importante para a partilha de informação e recursos, que permite a análise e reavaliação sistemática de processos e dinâmicas antes, durante e após a sua implementação, e reajustamentos que conduzam à melhoria do processo educativo. Esta partilha contribui ainda para questões como reusabilidade e interoperabilidade de processos, dinâmicas e recursos, aspetos também importantes nos dias de hoje, em especial no ensino superior (Greller, 2005). Neste contexto, nomeadamente em instituições cuja oferta não se centra em ensino em e-learning, este cenário de diversidade salienta questões relacionadas com a economia de custos e tempo associadas ao planeamento de atividades e produção de recursos.

A partilha de planeamentos em formato digital, com possibilidade de replicação em vários contextos por diferentes atores - Reusabilidade (Cuevas, Muñoz-Merino, Fernández- Panadero & Kloos, 2013) - permite, para além da economia de tempo e de recursos no desenvolvimento de processos e dinâmicas de ensino e de aprendizagem, a possibilidade de questionamento e reformulação dos mesmos antes, durante e após a sua implementação. Mas, para que esta partilha seja eficaz é importante a existência de um formato de dados standard e viável na conceção das atividades e especificação de objetos de aprendizagem, que seja independente da ferramenta adotada na sua descodificação - Interoperabilidade (Greller, 2005).

Este processo de partilha torna indispensável a existência de uma forma de comunicação comum, entendida por todos e que represente claramente todos os processos, recursos, sujeitos e etapas inerentes ao objeto de aprendizagem.

As linguagens de modelação procuram contribuir para a resolução deste problema, como ferramenta concetual de apoio ao processo de planeamento e design (Botturi, Derntl, Boot & Figl, 2006).

A meta-linguagem subjacente às linguagens de modelação usadas na especificação de objetos de aprendizagem designa-se por Educational Modelling Language (EML). Esta é representada através de Design Languages e consiste num modelo de notação semântica para descrição de processos de ensino e de aprendizagem (Hermans, Manderveld & Vogten, 2004). Cumpre os requisitos de linguagem de especificação tecnológica de unidades de aprendizagem, providenciando uma estrutura pedagógica com diferentes tipos de objetos e evidenciando a relação entre eles (Koper & Manderveld, 2004).

Uma design language é uma ferramenta de expressão visual de processos concebidos pelo sujeito ao nível mental. Constitui um meio de comunicação de ideias e planos através da representação, com recurso a um sistema de notação apoiado em ícones e outros símbolos, de problemas e soluções de design, percetível pelos diferentes atores no processo (Botturi et al., 2006).

Torres, Cárdenas, Dodero e Juárez (2010), após a realização de estudos comparativos entre diferentes EML, consideram a LPCEL e a IMS-LD como as mais completas no que respeita à resposta aos requisitos pedagógicos pretendidos para este tipo de linguagens. Caeiro-Rodriguez, Anido-Rifón e Llamas-Nistal (2010), salientam as capacidades de modelação oferecidas pela IMS-LD, referindo, contudo, limitações no que toca à expressividade, salientando que “the modelling of units with IMS-LD is not an easy task.” (ibid, p.224).

À medida que as EML se desenvolvem, mais necessidades são identificadas para um uso pleno destas linguagens no propósito que servem, nomeadamente a possibilidade de representação de diversidade pedagógica, descrição do fluxo de aprendizagem, composição dinâmica de estruturas, separação entre serviços e processos de aprendizagem, disponibilidade de estruturas de serviço de aprendizagem e possibilidade de transações de especificações (Dodero, Torres, Aedo & Díaz, 2005).

Botturi et al. (2006) referem que a margem de evolução e desenvolvimento neste campo de investigação é grande, nomeadamente no que toca à verificação da eficácia das EML e possibilidade de as tornar mais acessíveis e fáceis de aprender por parte dos utilizadores.

Face à complexidade de uso das linguagens de modelação (Hermans, Janssen & Koper, 2014), software intermediário tem sido desenvolvido, no sentido de facilitar o processo de uso

e a adoção deste tipo de ferramentas. Este software constitui-se por ferramentas tecnológicas de autoria, denominadas de “editores gráficos”. Os editores transpõem para uma linguagem simplificada os princípios da EML que têm subjacente, tornando mais acessível a implementação de modelações através das mesmas, sem a necessidade de conhecimentos específicos para tal (Katsamani & Retalis, 2013). Os resultados de modelação são produtos interoperáveis e partilháveis, que podem ser convertidos em pacotes de dados executáveis, que, quando importados para LMS, permitem a operacionalização automática do objeto de aprendizagem especificado.

Neste contexto, torna-se necessário aprimorar ou desenvolver linguagens e editores gráficos que fomentem o apoio à diversidade e inovação pedagógica, com expressividade suficiente para a representação dos diferentes níveis de complexidade dos processos de ensino e de aprendizagem, com foco na reutilização dos recursos e objetos de aprendizagem e na interoperabilidade dos mesmos. É ainda importante que a instrumentação e o sistema de notação promovam uma criação eficaz, eficiente e atraente de ambientes e práticas de e- learning, numa comunicação standard e sincronizada entre os diferentes stakeholders na educação (Botturi et al., 2006; Torres et al., 2010).