Corpus final

Diário de campo Diário de campo Diário de campo Documentos oficiais e

institucionais

Sessões de leitura Portfolio da professora

titular da turma Entrevistas iniciais Registros no blog Entrevistas finais

O corpus especificado acima, construído por meio de instrumentos de pesquisa, desdobra-se em conteúdos específicos, que atendem a diferentes propósitos da investigação e que, ao mesmo tempo, vão ao encontro do objetivo de conhecer a formação literária, via computador, em uma perspectiva comparativa, na qual confrontamos mídias e suportes de leitura. Os conteúdos identificáveis no corpus apresentam-se tal como descritos no quadro abaixo:

Quadro 08: Apresentação dos conteúdos de análise 1. Conteúdos anteriores à intervenção 2. Conteúdos da intervenção 3. Conteúdos posteriores à intervenção Dados objetivos e subjetivos registrados em diário de campo, sob o ponto de vista da

pesquisadora (Diário de campo)

Dados objetivos e subjetivos registrados

em diário de campo, sob o ponto de vista

da pesquisadora (Diário de campo)

Dados objetivos e subjetivos registrados

em diário de campo, sob o ponto de vista da

pesquisadora (Diário de campo)

Dados oficiais e institucionais da escola (Documentos oficiais e institucionais) Falas e expressões (implícitas e explícitas) das crianças e da professora titular da turma, que possibilitam a compreensão da experiência de leitura

literária via livro impresso e via computador, em uma perspectiva comparativa (Sessões de leitura) Registros da professora titular da turma que forneçam dados acerca da experiência de ensinar e de aprender literatura via computador (Portfolio da professora titular da turma) Falas e expressões (implícitas e explícitas) das crianças e da professora titular da turma que forneçam dados referentes à vida pessoal, à vida escolar, à experiência leitora, literária e à experiência com as multimídias dos sujeitos da pesquisa (Entrevistas iniciais) Falas e expressões (implícitas e explícitas) das crianças que possibilitam a compreensão da experiência de leitura

literária via livro impresso e via computador, em uma perspectiva comparativa (Registros no blog) Falas e expressões (implícitas e explícitas) das crianças e da professora titular da turma que forneçam dados referentes à experiência promovida pela intervenção e que sinalizem contribuições das multimídias para a

formação literária (Entrevistas finais)

Os dados ora classificados, embora construídos em diferentes etapas da investigação, expressam um todo articulado e vinculado a um contexto de produção particular e modificado para uma situação de ensino e de pesquisa. Os textos que constituem o corpus e os três blocos de conteúdos emergem de uma compreensão mais abrangente do locus de investigação, decorrentes da ecologia da escola. Assumimos, com isso, que “o fundamento da especificidade da análise de conteúdo [...] reside nesta articulação entre: a superfície dos textos, descrita e analisada, e os fatores que determinam estas características, deduzidos logicamente” (BARDIN, 2011, p. 46). Em outras palavras, consideramos que os dados construídos acerca do campo escolar constituem a parte mais ampla e indispensável do conteúdo a ser analisado e, por sua importância, configuram o “pano de fundo” determinante para a interpretação das demais unidades de análise.

Para compreendermos com que efeito a literatura é apreciada, em função de um novo suporte, orientamo-nos por uma Análise de conteúdo que permitisse a obtenção de resultados que vão ao encontro dos objetivos da investigação, de modo que as inferências e as interpretações produzidas pudessem ser lançadas como respostas às questões levantadas no decorrer das descobertas.

Assim, apoiamo-nos nas etapas de organização da análise descritas por Bardin (2011) e reiteradas por Franco (2005), considerando os momentos de pré- análise (fase de preparação formal do material disponível, com formulação de hipóteses e elaboração de categorias que fundamentam as interpretações); de exploração do material (com atividades de codificação e categorização) e, por fim, de análise (com o tratamento dos resultados obtidos e da interpretação).

A partir dessas etapas, realizamos uma análise qualitativa que, em alguns momentos, assumiu os princípios da análise de conteúdo e também dispensou uma atenção à dimensão quantitativa dos dados, uma vez que considerou a frequência de aparição de determinados elementos dos textos produzidos. No entanto, a abordagem qualitativa levou-nos a privilegiar a incidência de situações que não se repetem e que até mesmo se omitem, pois

a abordagem não quantitativa recorre a indicadores não frequenciais suscetíveis de permitir inferências; por exemplo, a presença (ou a ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais) frutífero que a frequência de aparição. [...] a análise qualitativa apresenta certas características particulares. É válida, sobretudo, na elaboração das deduções específicas sobre um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, e não em inferências gerais. Pode funcionar sobre corpus reduzidos e estabelecer categorias mais discriminantes (BARDIN, 2011, p. 144).

Nessa abordagem, destacamos o diário de campo, cujos conteúdos foram atualizados em todas as etapas da pesquisa e carregam, predominantemente, dados contextuais da escola, apreciações subjetivas da pesquisadora, as hipóteses e as primeiras inferências informais, não derivadas de um sistema de análise estruturado. De outro lado, trata-se de um documento que revela as circunstâncias em que a pesquisa foi realizada, por meio da descrição de etapas e dos planejamentos das sessões, expressando, dessa maneira, resultados relevantes sobre a viabilidade do ensino de literatura via computador.

No primeiro bloco de conteúdos, os documentos oficiais e estruturais forneceram um olhar ecológico e contextual da escola, enquanto que as entrevistas iniciais possibilitaram um conhecimento mais aprofundado dos sujeitos envolvidos no processo investigativo. Além disso, apontaram as experiências e expectativas sobre o processo de intervenção, com indicativos de respostas que, consequentemente, já possibilitam as primeiras hipóteses por parte da pesquisadora. Das entrevistas iniciais, selecionamos temáticas relevantes à compreensão das experiências dos sujeitos, considerando os aspectos determinantes do processo de pesquisa.

Quadro 09: Temáticas das entrevistas iniciais

Respostas dos aprendizes Respostas da mediadora

- Experiência com a leitura - Experiência com a leitura e experiência com a literatura ou com outros gêneros ficcionais

- Experiência com a literatura e com outros gêneros ficcionais

- Experiência com o computador e experiência de leitura literária e/ou de outros gêneros via computador

- Experiência com o computador - Prática pedagógica em interface com o ensino de leitura e de literatura e prática pedagógica em interface com o ensino de mídias (com ênfase no uso do computador).

- Experiência de leitura de literatura ou de outros gêneros ficcionais via computador

- Interface entre mídia, leitura e literatura e expectativas para o ensino de literatura via computador

- Expectativas para a leitura literária via computador

- Experiência com os aprendizes

Diferentemente, as entrevistas finais, situadas no terceiro bloco de conteúdos, objetivavam não mais conhecer os sujeitos e registrar suas experiências e expectativas prévias, mas sim conhecer acerca das vivências possibilitadas pela intervenção. Assim, privilegiamos as mensagens fornecidas pelos aprendizes, conforme explicitamos nas temáticas a seguir.

Quadro 10: Temáticas de entrevistas finais Respostas dos aprendizes

- Falas, ideias e sentimentos que expressam relação de desconforto e de dificuldade com a leitura literária via computador

- Experiência leitora no computador em comparação com o livro impresso - Experiência de registro no blog

- Contribuições da experiência para a sua formação leitora - Experiência de registro no blog

- A recepção dos sujeitos aos textos e a recepção dos sujeitos aos suportes midiáticos e aos suportes de leitura

- Contribuições do computador para a formação do leitor

- As contribuições e as dificuldades da leitura literária via computador

- Experiência estética do tipo aisthesis – relações de renovação do olhar, das percepções e das sensações, no contato com os textos

- Experiência estética do tipo katharsis – processo de identificação, experiência vicária, relação de prazer e contrato ficcional

- Experiência leitora no computador em comparação com o livro impresso – preferências dos leitores

- Falas, ideias e sentimentos que expressam relação de desconforto e de dificuldade com a leitura literária via computador

Já a professora titular da turma registrou a experiência de intervenção em outro instrumento denominado portfolio, de modo que pudesse narrar o seu percurso como sujeito colaborador da pesquisa, com uma maior liberdade e flexibilidade (por meio de um registro reflexivo), aberto às atribuições de sentido e de significados pessoais, à produção de um conhecimento específico e resultante de sua interação com o processo investigativo e com a pesquisadora. Em razão da liberdade autoral dada à professora para a construção desse documento, não estabelecemos previamente temáticas de análise, permitindo que o portfolio, ao final da investigação, revelasse a pesquisa do ponto de vista de quem ensina, via testemunho de uma produtora que era uma importante fonte, considerando-se o seu papel central de mediadora das sessões de leitura.

No portfolio construído pela professora titular da turma, identificamos que ela deu a esse documento de análise um caráter informal e reflexivo, aproximando-o de

um diário de aulas (registro comumente feito pelos professores em suas práticas) e distanciando-o de relatos criativos, poéticos e artesanais. Esse procedimento resultou em um texto que se tornou um instrumento de pesquisa e de desenvolvimento profissional, atendendo, com isso, aos requisitos apontados por Zabalza (2004, p. 15), quando afirma que o diário reflexivo “responde a um processo de thinking aloud tratando de aclarar as próprias ideias sobre os temas tratados”. Numa definição mais completa, assim se pronuncia o autor:

Os diários constituem narrações feitas por professores e professoras. [...] O conteúdo dos diários pode ser coisa que, na opinião de quem escreve o diário, seja destacável. O conteúdo das narrações pode ficar plenamente aberto (à iniciativa de quem faz o diário) ou vir condicionado por alguma ordem ou planejamento prévios (quando se delimita que tipos de assuntos devem ser recolhidos no diário). A demarcação espacial da informação recolhida costuma ser o contexto da aula (por isso se chama diário de aula) (ZABALZA, 2004, p. 14).

Nessa perspectiva, o diário da professora (denominado de portfolio), atendeu a um objetivo metodológico, que ultrapassava as necessidades imediatas de sua prática pedagógica e respondia a um propósito analítico, com um enfoque qualitativo e educativo. Foi justamente para atingir esse alcance que lhe recomendamos o registro daquilo que considerou relevante nessa experiência, fazendo um relato reflexivo e pessoal. Como resultado desse encaminhamento, disporíamos de um documento compreendendo a temática e as categorias, dispostas no quadro abaixo:

Quadro 11: Temática e categorias do portfolio construído pela professora sujeito da pesquisa

Temática

- Reflexões teórico-metodológicas referentes ao ensino de literatura via computador – análises reflexivas da experiência de ensino-pesquisa

Categorias

- Especificidades da mediação literária

- Especificidades da mediação literária via computador - Contribuições do computador para o ensino de literatura

- Contribuições da experiência de ensino-pesquisa à sua prática pedagógica

É importante observar que algumas categorias, dentro da temática mais geral, respondem diretamente aos encaminhamentos da pesquisa, enquanto outras foram

criadas em decorrência das narrativas construídas pela produtora do texto, no exercício criativo da liberdade autoral.

Ainda no segundo bloco de conteúdos, apresentamos os dados construídos nas sessões de leitura e no blog, que se referem diretamente à intervenção pedagógica. Diferentemente de outros dados que foram construídos para dar suporte à análise e para auxiliar na realização e compreensão da intervenção, as transcrições das sessões e os registros no blog assumiram importância central no corpus, pois pretenderam revelar a ação planejada de ensino, com vistas ao entendimento das possibilidades de ensino de literatura via computador.

As sessões de leitura, por sua própria estrutura discursiva e pelos conteúdos que as constituem, estão dispostas na análise em forma de episódios que retratam as particularidades relevantes à análise e que expressam particularidades qualitativas, de modo que não se enquadraram, por opção de análise, em uma contagem frequencial. Porém, elegemos, no blog, mensagens que pudessem desvelar o ensino de literatura realizado na escola, com uma mediação inovadora: a mídia do computador. Para tanto, tivemos de transformar os dados em unidades de codificação, agrupados em temáticas e, posteriormente, em categorias que favorecessem a descrição e a reflexão em torno daquilo que buscamos conhecer, conforme observamos a seguir.

Quadro 12: Temáticas do blog

Blog

(análise de textos registrados on-line, em situação de pós-leitura)

Temática

 Contribuições do computador para a formação do leitor

 As contribuições e as dificuldades da leitura literária via computador

 Falas, ideias e sentimentos que expressam relação de desconforto e de dificuldade com a leitura literária via computador

 Falas que atestam o blog como instrumento de comunicação, de formação leitora e de formação literária

Com essa base, seguimos para uma categorização inicial que se aproximou mais de uma análise temática, de orientação qualitativa, visto que “fazer uma análise temática consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição, podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (BARDIN, 2011, p. 135).

Nessa lógica, para descobrir os sentidos expressos na prática de ensino de literatura via computador, construímos algumas categorias, melhor especificadas no capítulo de análise e relacionadas às temáticas destacadas em meio aos blocos de conteúdos que são centrais no tratamento do objeto de estudo privilegiado, segundo os objetivos da pesquisa e alguns princípios apontados por Bardin (2011). Conforme essa autora, a categorização “é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos” (BARDIN, 2011, p. 145).

As categorias criadas respondem inicialmente à questão: o que enxergar nos blocos de conteúdos e nas temáticas que se desdobram desses blocos de conteúdos que vão ao encontro da tese de que o computador, por meio de algumas de suas multimídias disponíveis e integradas, pode contribuir para a formação literária de aprendizes, em situação escolarizada? Em atendimento a essa pergunta, tentamos adotar alguns princípios de categorização definidos por Bardin (2011), tais como a objetividade, a fidelidade, a produtividade, a pertinência e, principalmente, a ideia de que “o sistema de categorias deve refletir as intenções da investigação” (BARDIN, 2011, p. 150).

Além disso, é importante esclarecer que nossa análise assumiu características específicas, considerando as peculiaridades da investigação realizada e o seu caráter qualitativo, de forma que privilegiamos os princípios da análise de conteúdo que permitissem a flexibilidade e a variabilidade, frente a uma situação complexa de ensino, permeada por uma forte dimensão subjetiva, conforme já dissemos.

Nessa direção, apresentamos categorias como grupos classificados, construídas a partir de procedimentos e instrumentos metodológicos que se desdobram em blocos de conteúdos, os quais resultam, por sua vez, em temáticas representativas das etapas e das questões da pesquisa e em expressões verbais dos sentidos e dos significados que almejamos encontrar.

A experiência de campo, além de fazer emergir categorias em torno das temáticas supracitadas, suscitou provocações que nos levaram a construir uma discussão teórica pertinente ao conteúdo em análise. Com isso, as temáticas e categorias apresentadas apontaram para um quadro teórico que forneceu subsídios

às discussões e reflexões, assim como lançou uma luz conceitual à analise dos conteúdos construídos, como podemos observar abaixo.

Quadro 13: Aspectos teóricos

- Aspectos metodológicos para a realização da pesquisa - Aspectos metodológicos para o ensino de literatura - Aspectos históricos da leitura, da literatura e do livro

- Aspectos conceituais da leitura, da literatura e da literatura eletrônica – a qualidade literária dos textos eletrônicos que se apresentam na rede e no computador, em comparação com a literatura impressa

- Aspectos da mídia-educação, com ênfase nas multimídias integradas ao computador - Aspectos teóricos que ofereçam suporte teórico à análise da formação literária via

computador

Com os resultados das análises, em articulação com esta discussão teórica, evidenciamos as contribuições das multimídias do computador para um trabalho de formação literária e, em consequência, esperamos fornecer subsídios para o professor desenvolver novas estratégias de democratização da literatura no espaço escolar e de uso das tecnologias educacionais, com vistas à formação cultural e cidadã dos aprendizes dos novos tempos.

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3. A CHAVE HISTÓRICA DA LEITURA, DA LITERATURA E