Cultura e educação científica

É difícil separar o conceito de cultura da educação científica porque as primeiras noções de uma criança sobre ciência geralmente são na escola (salvas exceções de pais professores ou crianças precoces pelo ávido conhecimento de determinado conceito científico). Chaves (2005) esclarece que

A educação científica deve começar pelo contrato da criança com da natureza, em situações simples em que ela possa alterar o ambiente ou as condições iniciais de um sistema natural e observar como ele se comporta. A experimentação é a base de todo aprendizado científico, e apenas após ganhar certa familiaridade com os fenômenos naturais desenvolvemos a capacidade de fazer abstrações sobre ele. (CHAVES, 2005: 58)

Porém, a cultura científica abraça muito mais assuntos e temáticas, mesmo porque o tempo destinado à educação de ciências nas escolas é sempre insuficiente. Aprende-se cultura científica andando pelas ruas, conversando com amigos, participando das atividades da escola do filho, ajudando a comunidade a melhorar o bairro. A cultura científica é como o ar que respiramos: está em todo lugar, quase ninguém vê, mas a gente absorve sem perceber.

A educação científica – dita formal – inicia-se quando toca o sinal do início das aulas. Dura os anos em que o indivíduo está cursando o ensino fundamental e médio, pode se estender para o superior. Do contrário, termina como começou, quando toca o sinal do último dia de aula. Muitas pessoas perdem o contato com as ciências deste então. E pouco entendem que ela está no nosso dia-a-dia, em nossa casa. Está presente por meio dos conteúdos veiculados nos meios de comunicação e nas atividades de museus e centros de ciência.

5

19

Assim, como grãos de areia pelas mãos, a cultura científica, tão pouco democratizada na escola, pelo conhecimento fragmentado, não integrado, contextualizado, torna-se apenas uma memória distante, ainda que esteja presente todos os dias, em cada canto da cidade. Mesmo que os museus tomem a iniciativa de oferecerem entrada grátis uma vez por semana para a população, a visitação ainda é bem pequena. De maneira geral, as visitas são basicamente das escolas. É raro quando há o interesse do público em geral em ir prestigiar uma atividade científica permanente nos museus ou exposições temporárias.

Paradoxalmente, algumas exposições tiveram muita visitação na cidade de São Paulo e no Brasil. Em 2011, três das dez exposições de arte com maior média diária de público do mundo foram no Brasil6.

O conhecimento não pode ser visto apenas como obrigação escolar, mas como parte da formação cultural. Em que medida o ensino tradicional contribuiu para isto? Em que medida os professores, ou pais estão informados dessas exposições? De que forma são divulgadas? O ensino formal, com raras exceções, é de natureza conteudística, não procura estimular a curiosidade, o aprendizado, a cultura geral. Decoram-se fórmulas e a preocupação é fundamentalmente com avaliação por meio de provas ou com exames de vestibular. Chaves (2005) lembra que

Em educação, tratar de forma igual pessoas desiguais é uma conduta ineficiente e até agressiva. No Brasil, adotamos programas de ensino padronizados para alunos em que os interesses e os dons natos são altamente diferenciados. Isso é desestimulante para os mais aptos e massacrante para os menos dotados (CHAVES, 2005:59)

No caso específico da educação científica, é muito claro que não é possível acompanhar o gosto pessoal de cada aluno, ainda mais considerando que a cultura científica abrange todas as áreas do conhecimento. Mesmo que não haja afinidade do aluno com determinada temática, é importante que, pelo menos, tenha conhecimentos básicos mínimos.

Porém, a escola, os professores, a sociedade nunca foram acostumados a entender que o aprendizado científico pode ser útil para seu cotidiano, para ajudar na tomada de

6

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2012/03/120323_exposicoes_ranking_rw.shtml, acessado em 15/2/2014, às 17:34

20

decisões, e, sobretudo ser prazeroso. É necessário recuperar o prazer do aprendizado. Mas de que forma fazer isto, se os professores estão mal preparados, ganham mal, as escolas são precariamente equipadas e a grande maioria da população não tem acesso à cultura?

Gênero de primeira necessidade?

Econômica e socialmente falando, também deveria ser desnecessário explicar a importância da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento dos países. Porém, apesar de óbvio, não é o que acontece. Conforme Carvalho Filho (2005), ―(...) na era da economia do conhecimento, se paga um preço muito alto pelo analfabetismo científico-tecnológico. (CARVALHO FILHO, 2005:88). Este preço é pago em diversos setores, seja na economia, política, educação, saúde, força de trabalho, etc. Quando a população está imersa neste analfabetismo, perde-se tempo e dinheiro – nos congressos, nas escolas, nos hospitais e nas empresas, graças ao tempo que se gasta em explicar obviedades da ciência. O PIB poderia crescer mais, o governo poderia economizar e diminuir sua dívida externa, escolas poderiam qualificar melhor seus alunos, médicos atenderiam mais adequadamente seus pacientes e pacientes compreenderiam melhor as formas de tratamento se o analfabetismo científico não fosse tão encrustado em nossa sociedade.

Outro alto preço a ser pago é na importação da tecnologia: ―(...) a capacidade de inovação técnica é o principal elemento para a competitividade das empresas e das nações. (...) Há várias evidências de que o maior obstáculo à criação da tecnologia no Brasil é a facilidade com que ela pode ser importada‖ (CHAVES, 2005:47;51). Os esforços brasileiros com a Lei de Inovação de 2 de dezembro de 2004, embora essenciais, ainda não foram suficientes para modificar a realidade do país que precisa ainda investir muito em Educação e em CT&I, contando para isto com o apoio da iniciativa privada para reduzir a dependência tecnológica do país, que é milenar.

Os países do Oriente Médio, Coreias, China e Japão, percebendo isso há décadas, resolveram investir maciçamente em Educação e CT&I para desenvolver suas próprias tecnologias. Hoje, os chamados tigres e demais países deram saltos científicos e tecnológicos que os coloca junto aos Estados Unidos. Enquanto isso, os países que não

21

fizeram adequadamente seu dever de casa precisam ―importar‖ pessoal qualificado, muitas vezes apenas para utilização da tecnologia de ponta gerada em outros países, quando deveriam também desenvolvê-las.

Essa estratégia é arcaica e ineficiente, embora passos importantes estejam em curso com a criação de novos institutos de pesquisa e estímulo para a criação de Parques Tecnológicos. Como dizia Pavan (2005), ―o ponto fundamental, entretanto, reside em que o avanço tecnológico determina o aumento da produtividade, o que permite a redução da carga de trabalho que recai sobre cada pessoa‖ (PAVAN, 2005:97). Haveria muito mais economia, pensando a longo prazo, se a tecnologia fosse desenvolvida dentro do país. No documento da Unesco (2003):

A fragilidade da C&T dos países em desenvolvimento constitui-se numa das causas de sua inserção marginal, dependente e incipiente na nova ―sociedade do conhecimento‖. Caso essa situação se consolide, será muito difícil para esses países superar a desigualdade social e a deterioração ambiental que hoje prevalecem (UNESCO, 2003)

Há, portanto, uma incongruência. Por que os governos ainda investem pouco em C&T quando há economia no futuro? Países em desenvolvimento ainda apresentam uma conjectura política imediatista. Países desenvolvidos já aprenderam, ao longo dos séculos, que se paga um preço muito alto não se pensar a curto, médio e longo prazo. Para isso é fundamental políticas públicas de longo prazo para o setor científico e produtivo.

Ainda existem dois pontos importantes no debate público sobre CT&I e desenvolvimento sustentável: um deles é a degradação ambiental que o progresso de forma predatória causa ao planeta. Independente de serem países em desenvolvimento ou desenvolvidos, todos ainda – apesar das inúmeras tentativas da comunidade ambiental – não se comprometeram devidamente. Enquanto isso, o planeta vai perdendo seus recursos, renováveis ou não.

Os teóricos concordam: ―é impossível pensar que será possível se continuar demandando do planeta nas taxas que a espiral de desenvolvimento exige‖ (BARROS, 2005:114). Foi o que aconteceu na Rio+20. Os líderes não quiseram se comprometer porque receavam frear o crescimento econômico. Fica a dúvida de até quando o planeta suporta tanta retirada de recursos.

22

Essa temática nos leva a outro ponto importante, que é a ética na CT&I. Da mesma forma que os países não se comprometem com a preservação ambiental, também não se comprometem com a ética, porque esbarra, novamente, nos interesses econômicos. Barros (2005) dá um exemplo norte-americano: ―somente cerca de dez anos após o conhecimento dos danos que o pesticida produzia é que alguns países proibiram o seu uso. Os Estados Unidos foi um desses países, mas continuou a produzi-lo para a exportação para países do chamado Terceiro Mundo‖ (BARROS, 2005:114). Mudar esta conjectura, é o maior desafio de todo e qualquer país. No Brasil, a situação não é diferente.

E a educação científica?

―A educação, hoje, levando em conta os avanços da ciência e tecnologia, forma a base cultural do desenvolvimento de um país. Sem investimentos suficientes nessa área, o retrocesso social é inevitável‖. (PAVAN, 2005:93).

Os teóricos são consensuais: não há desenvolvimento sem a educação. Porém, há inúmeras formas de ver a educação científica. Carvalho (2005) diz que

(...) devemos entender o ensino e aprendizagem das ciências como um processo de enculturação científica, isto é, temos de levar o alunos a entender e a participar da cultura científica fazendo com que eles pratiquem seus valores, suas regras e principalmente as diversas linguagens da ciência (CARVALHO, 2005:63)

Essa definição é interessante se avaliarmos que a autora considera que a educação: 1) é um processo de enculturação. Portanto, sempre contínuo e infinito;

2) trata-se de um processo individual e personalizado. Depende de aluno para aluno;

3) é onde o estudante pratica seus valores, ou seja, ética e ciência andam lado a lado;

4) tem diversas linguagens para a ciência.

Dentro dessas características, é possível retirar outras conclusões. De início, de que a educação está em constante movimento. Há, no entanto, uma incoerência em se tratando

23

da enculturação. Pela citação, é possível interpretar que o professor é o único detentor do conhecimento, forma equivocada de ver a educação. A enculturação acontece tanto de professor para aluno como de aluno para professor. A individualidade do processo de aprendizado é possível de ser compreendida baseando-se nos resultados quantitativos dos alunos: a mesma explicação do professor, apresentada para 40 alunos, obtém resultados diferentes. Uns compreendem, outros não, a depender da cultura científica do aluno, do acesso à educação e à saúde, das experiências vividas, das facilidades quanto a um determinado tipo de conteúdo, enfim, diversos aspectos que seriam impossíveis de se enumerar, mas não podem ser esquecidos.

A sala de aula também é o início de um acordo ético: desde pequenos, os alunos têm de decidir se colam ou não na prova porque a cultura é de nota e não de aprendizado. Alguns conteúdos curriculares também trabalham a ética na ciência, como a invenção da bomba atômica. O professor pode ainda se aproximar mais da temática, considerando que toda e qualquer descoberta científica tem o embate ético profundamente enraizado na forma como é ou será utilizada. Sobre a linguagem, depende também da criatividade do professor para utilizá-la a seu favor. Infelizmente, a educação brasileira não incentiva o desenvolvimento destas linguagens cada vez mais próximas do aluno, didaticamente falando. Ou quando incentiva, não oferece condições nem formação específica ao professor. Além disso, o lidar com a linguagem depende de muita boa vontade e tempo, características que nem todos os profissionais possuem.

O conteúdo programático

Portanto, por conta de toda esta contextualização, é incoerente manter os currículos escolares sem atualizações por tantos anos. Macedo e Katzkowicz (2003) esclarecem que ―a acumulação acelerada das descobertas científicas, das inovações tecnológicas (...) tem seus limites no tempo. Não é possível ampliar os currículos de forma permanente, e não se pode, também, deixar de lado as novidades (...)‖ (MACEDO E KATZKOWICZ, 2003:73). Ainda mais em se tratando de tecnologia e inovação, áreas tão dinâmicas.

24

Os autores acreditam, também, que ―o desenvolvimento da didática das ciências experimentais deveria orientar-se para a produção do conhecimento‖ (MACEDO E KATZKOWICZ, 2003:82). Este é outro ponto interessante e que de certa forma, justifica todo o esforço da educação não-formal e da informal. O aluno geralmente se lembra de conceitos que ajudou a construir – não necessariamente apenas experimentos científicos já testados, mas principalmente dos que, de certa forma, participou com suas dúvidas e após as atividades, com sua contribuição.

Se revirarmos a memória, lembramos de atividades práticas da ciência, desde os experimentos, passando pelas atividades fora da sala de aula como visitas a algum lugar específico, feiras de ciência e afins, porque faz parte da memória afetiva. O conhecimento obtido dentro da sala de aula fica misturado a tudo o que aprendemos durante a vida, de forma que não nos lembramos onde aprendemos, mas que foi aprendido em algum momento da vida. A educação não-formal – bem representada na vertente da C&T pelos centros e museus de ciência-; e a informal, tendo como representantes filmes, músicas, atividades artísticas, apenas para citar alguns exemplos, têm o poder de acessar essa memória afetiva, aquela que lembramos mesmo quando se passam muitos anos. Se a experiência foi divertida e interessante, a criança liga a descoberta da ciência a esta memória agradável e vê a ciência longe das obrigações naturais da educação formal. Druck (2005) é a favor deste conceito quando argumenta que

―(...) a educação científica é um processo permanente de aquisição de conhecimentos, e por isso ultrapassa os muros e os períodos escolares. Museus, Centros de Ciências, meios de comunicação escrita e falada devem ser parceiros na divulgação do conhecimento científico à nossa população‖ (DRUCK, 2005:197)

É possível dentro da educação formal efetuar o mesmo fenômeno, contudo, voltamos para a boa vontade e tempo que os professores precisam ter para mudar as linguagens didáticas dos conteúdos. É um trabalho árduo e demorado, baseado exclusivamente no experimento científico: se bem recebido pelos alunos, possivelmente será repetido no futuro, se não, é descartado, dando espaço para uma nova experiência didática.

25

Indo por essa vertente, é possível destacar que o ensino de ciências pode – e deve – ser colaborativo entre os professores de áreas distintas de forma integrada e não estanque. Precisa unir os conteúdos das diferentes ciências para dar um panorama mais abrangente e completo e formar uma visão crítica e analítica dos alunos. Menezes (2005) diz que

As ciências da natureza devem ser tratadas em associação com as questões existenciais e sociais das ciências humanas, até porque não se compreenderiam as próprias transformações econômicas e revoluções industriais, sem tratar do desenvolvimento da termodinâmica, da pasteurização ou dos semicondutores (MENEZES, 2005:159)

A constatação de que a ciência é ensinada no formato das novelas e livros: por capítulos, termina provocando uma visão fragmentada do conhecimento. Contudo, essa fragmentação, especialização, com perda do todo é uma característica da sociedade moderna e o que, de certa forma, viabilizou o acesso a uma grande quantidade de informações. No entanto, uma educação que possibilite a formação de um cidadão crítico necessita de que os professores se unam, não só nas atividades extra-curriculares. Também seria necessária uma mudança na forma do ensino dos conteúdos curriculares, de forma articulada, para que façam sentido, discutindo também valores e atitudes para uso social e crítico do conhecimento.

Aikenhead (2009) é a favor de uma formação humanístico-cultural. Sugere um currículo que aborde valores, a natureza, os aspectos sociais e o caráter humano da ciência, por meio da Sociologia, História, e Filosofia e sua relação com a tecnologia. Ainda faz um estudo, baseado na sociedade atual, propondo a seguinte avaliação:

26 Tabela 1: Categorias de Relevância [da Ciência]

Diferentes Tipos de Relevância Quem decide o que é relevante?

A ciência como conhecimento desejado Cientistas acadêmicos, decisores educacionais, diversos professores de ciências

A ciência que é preciso conhecer O público em geral, que enfrentou e resolveu problemas reais e tomou decisões relacionadas com a ciência e a tecnologia A ciência funcional Pessoas com profissões relacionadas com

a ciência A ciência como estímulo para ser

aprendida

Os media e os sites da internet

A ciência com motivo para saber Peritos que interagiram com as pessoas e os seus problemas de vida quotidianos A ciência aprendida por curiosidade

pessoal

Os próprios estudantes

A ciência enquanto cultura Determinar quais são os aspectos da ciência que comprometem as características de uma cultura local, nacional e global

Fonte: AIKENHEAD, 2009 (reprodução da tabela Categorias de Relevância pg. 57 )

A partir da leitura da tabela acima, é possível perceber que a educação científica está inserida na sociedade como um todo – que a cultura científica não é apenas responsabilidade das escolas e dos centros e museus de ciência, mas da sociedade como um todo.

Além disso, o que é divulgado, entendido, interpretado, explicado, difundido, seja nas escolas, nos museus de ciência, nas universidades, na mídia, enfim, na sociedade, é resultado de entendimentos dos diversos grupos de poder, que influenciam no processo

27

decisório, a partir de múltiplos interesses. O conhecimento científico que se é exigido nas provas é muito diferente da ciência publicada nos jornais, ou da utilizada no dia a dia para resolver problemas corriqueiros, e da ciência das exposições dos museus de ciência. É necessário, portanto, articular o conhecimento produzido nos laboratórios do conhecimento divulgado para que faça sentido e seja apropriado pela população em geral.

Por que, então, esse entendimento de cultura e educação científica para todos ainda não está ao alcance da sociedade para sua apropriação? Porque, como diz Aikenhead (2009), ―existe sempre uma tensão entre as propostas educacionalmente adequadas e a realidade política‖:

A política pode forçar-nos a comprometer as nossas escolhas quando nos confrontamos com realidades não racionais, tais como precedentes históricos, pressões por parte das universidades, directrizes de certos grupos de interesse e professores de C&T que conservam conceitos predefinidos incompatíveis com uma abordagem humanístico-cultural da ciência escolar. (AIKENHEAD, 2009: 52)

Quanto ao investimento

Quando se fala de recursos, uma dificuldade brasileira é a continuidade da política pública e do fornecimento de verba para determinado projeto. A cada governo, uma nova prioridade é formulada, de forma que, em alguns mandatos, a educação é negligenciada, em outros, é prioridade. Verificar os ―frutos‖ de determinado investimento, no entanto, leva tempo – a depender também do objetivo proposto e aonde se pretende chegar. Menezes (2005) garante que no caso da educação científica, este prazo é longo:

O investimento na educação científica não deve pressupor dividendo econômico de curto prazo, pois, em países como o Brasil, cuja distribuição de bens sociais e culturais é tão desigual, um desenvolvimento sociocultural democrático é pré-condição para crescimento econômico estável. Assim, é também mais defensável tomar a cultura científica como direito de todos, não como prerrogativa de poucos‖ (MENEZES, 2005: 157)

Não é possível, como afirma o autor acima citado, dissociar o investimento social daquele realizado em educação científica. É preciso incluir esse investimento nas promessas (e cumprimentos) de governo. E investir por um período longo para, após

28

décadas, colher os resultados positivos dessa ação. Ainda porque, conforme exemplifica Druck (2005), não adianta ensinar os benefícios da ciência para os alunos se eles não têm acesso ou condições de usufruir deles:

Quando se pensa em educação científica há que se ter em mente duas questões essenciais: primeiro, a possibilidade de tornar disponíveis à população os meios (objetivos e subjetivos) de usufruir dos benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico; segundo, a capacidade que um país deve ter de produzir ciências e tecnologia de modo a desempenhar papel relevante na ordem mundial. (DRUCK, 2005:195)

Menezes (2005) entende que não há fórmula mágica. Todo e qualquer investimento está diretamente ligado ao contexto que é vivenciado na época, de forma que é possível concluir que não só os conteúdos programáticos devem ser frequentemente revistos como a própria política pública educacional, também voltada à ciência.

―Não há proposta definitiva para a educação ou para o aprendizado científico e tecnológico que não dependa das circunstâncias sociais, econômicas, culturais e políticas, porque a educação deve responder aos projetos e problemas de cada época. A sociedade contemporânea vive uma crise econômica e social, pela exclusão de muitos da vida produtiva, e uma crise de valores humanos, caracterizada por crescente individualismo, banalização da violência e degradação ambiental‖ (MENEZES, 2005:155)