Currículo e formação docente: implicações para a prática pedagógica

O mundo vive hoje uma época marcada por profundas transformações em suas estruturas. As demandas sociais mais amplas que surgem dessas mudanças têm modificado e maximizado, de forma significativa, os sentidos da educação em relação às instituições educativas, ao ensino e aos seus diferentes atores. Os professores, por lidarem diretamente com o conhecimento e a sua propagação, são aqueles que recebem maior carga. A eles cabe a função de organizar e gerenciar a informação e fazer entender a dinâmica dos processos de construção do conhecimento na sociedade atual. Para atender essa demanda, de acordo com Borges (2011):

O futuro professor precisa ser dotado de conhecimentos educacionais e culturais mais amplos que lhe possibilitem atuar com desenvoltura em situações pedagógicas inusitadas, desafiadoras, pois a realidade não é estática nem orientada por um manual (p. 36).

Todavia, para que essa prática ocorra, é preciso superar a lógica curricular tradicional em que se fundamentam os cursos de formação de professores no sentido de romper com a fragmentação peculiar a esse modelo e propor estruturas mais conectadas com a realidade. Segundo Cunha (2003, p. 68):

Os currículos, tradicionalmente, obedecem à lógica que organiza o conhecimento: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o profissionalizante. A ideia que sustenta essa concepção exige que o aprendiz primeiro domine a teoria para depois entender a prática da realidade. Ela tem definido a prática como comprovação da teoria e não como fonte desafiadora, localizando-a, quase sempre, no final dos cursos, em forma de estágio. Além disso, trabalha-se com o conhecimento do passado, com informação que a ciência legitimou, nunca com os desafios do presente ou com o conhecimento empírico que pode levar ao futuro.

De acordo com Giroux (1997), uma das maiores ameaças que os atuais e futuros professores sofrem nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais que dão ênfase a uma abordagem tecnocrática tanto para a formação dos professores como para a pedagogia da sala de aula. Para o autor, essa abordagem separa teoria e prática, padroniza o conhecimento escolar como forma de controle e desconsidera o trabalho intelectual e crítico de professores e alunos.

Em oposição a essa perspectiva, é fundamental que se reconheça a prática docente como lugar de construção de conhecimentos que, na medida em que são colocados em ação e articulados à teoria numa postura investigativa, permite aos professores construir saberes capazes de dar vazão a um ensino muito mais participativo, problematizador, crítico, reflexivo, instigador e articulado com a realidade em que vivem educandos e educadores.

Esse contexto de mudanças requer um currículo para a formação de professores que seja coerente com as demandas sociais e culturais, que valorize os diferentes espaços educativos e promova a superação dicotômica e individualista tão comum nos espaços escolares. Que veja a educação e o conhecimento numa perspectiva integradora, capaz de proporcionar a compreensão e a reflexão crítica da realidade. De acordo com Santomé:

Se algo está caracterizando a educação obrigatória em todos os países, é o seu interesse em obter uma integração de campos de conhecimento e experiência que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas em conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários para conseguir alcançar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreensão de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes a essa tarefa (1998, p. 27).

Isso requer uma nova visão do papel do professor, visto como um intelectual

transformador, capaz de combinar a reflexão e prática acadêmica para repensar e reestruturar

a natureza da atividade docente e promover a transformação, quando necessária.

Segundo Giroux (1997), a categoria de professor intelectual é útil de diversas maneiras: a) ela oferece uma base teórica para examinar a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos; b) ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais; c) ela contribui para esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados por meio das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.

Dessa forma, a categoria intelectual representa uma maneira de unir a finalidade da formação de professores e a escolarização pública aos princípios necessários para o desenvolvimento de uma sociedade solidária, democrática e plural.

É preciso considerar também que “[...] um projeto de formação que se quer integral e integrado requer alternativas de acesso e apropriação aos bens culturais” (BORGES, 2008, p. 19). Segundo a referida autora, investir na ampliação do universo cultural dos futuros professores, ao trazer para o espaço educacional discussões relacionadas ao cinema, vídeo,

programas de televisão, teatro, música, pode resultar em um trabalho pedagógico eficaz e passível de alargar a visão crítica e intelectual do professorado. Aqui cabe um desvio, citado por Almeida (2004, p. 16), para alargar a reflexão:

Neste ponto, cabe mais um desvio para começarmos a ver como fica a educação numa sociedade que transita pela palavra escrita, a oralidade, as imagens-sons, sociedade em que as pessoas distribuem-se aleatória e confusamente entre alfabetizados de tradicional cultura escrita, hábeis em lidar com signos abstratos, invisíveis e até indizíveis como os poetas e pessoas de cultura média, alfabetizadas ou semi, ou analfabetas de tradicional cultura oral, com perceptível desatenção às palavras correspondentes à escrita e uma relação sem mediação intelectual com o concreto representado pelo signo oral, visual-sonoro.

Nesse contexto, um currículo para a formação de professores que contemple a leitura crítica desses meios e viabilize a compreensão das linguagens que traduzem o modo de viver na atualidade é, no mínimo, considerável.

A formação inicial e continuada representa por excelência o espaço para pensar o trabalho docente, conhecer suas contradições e limites e apontar alternativas para superação das limitações que se fazem presentes no cotidiano escolar. É também o espaço para propor alternativas de enfrentamentos dos problemas que invadem o espaço escolar e minimizam as possibilidades de realização de um trabalho capaz de garantir a real transformação da escola e de promover a emancipação docente. Portanto, um currículo para formação de professor que se faz coerente deve vir articulado a uma visão crítica e emancipadora dos processos formativos.

Nesse sentido, faz-se necessário pensar um projeto pedagógico mais amplo no qual a formação docente, a alfabetização audiovisual e as mediações junto à cultura sejam trabalhadas na visão de um currículo cultural e crítico, em uma proposta integradora. No entanto, como afirma Borges (2008, p. 23), “[...] uma tríade integrada entre currículo, cultura e docência reclama um trabalho coletivo e solidário e aponta para um caminho no qual as instituições educativas ainda têm muito a trilhar”.

4.3 CURRÍCULO E LINGUAGENS AUDIOVISUAIS: O ESPAÇO DA PRÁTICA