Currículo: teoria x prática

Inicia-se esta abordagem sobre currículo com Sacristán (2000) e algumas compreensões sobre o currículo como uma palavra com interpretações semânticas amplas que, neste tópico, será abordado a partir de contextos diversos que o retratem a um possível entendimento de currículo representativo, pelo viés da teoria e da prática. Isso porque, diz o autor, as definições sobre currículo se encobrem de “conceitos técnicos como uma legitimação a posteriori das práticas vigentes e [...] aparece como um discurso crítico que trata de esclarecer os pressupostos e o significado de ditas práticas”. (SACRISTÁN, 2000, p. 13).

Neste segmento, o autor aponta possibilidades de apresentação e delineamento do currículo que será organizado em tópicos, na sequência. A síntese reapresenta as ideias centrais sobre as imagens representativas de forma parcial sobre currículo “desde um ponto de vista histórico, dirigidas por um determinado contexto político, científico, filosófico e cultural”. (SACRISTÁN, 2000, p. 14).

• Currículo como um conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo;

• Currículo como programa de atividades planejadas e sequência metodológica; • Currículo como resultado pretendido de aprendizagens;

• Currículo como plano de concretização de reprodução de valores e atitudes de determinada sociedade;

• O currículo como forma de recriar as experiências nos sujeitos; • O currículo como aquisição de habilidades na formação profissional;

• Currículo como um programa de conteúdos e valores que visem à participação dos sujeitos na reconstrução da sociedade.

Para o autor, estas concepções e entendimentos sobre o currículo educacional acabam apresentando certa identidade à tradição do sistema educacional. A partir destas sete representações para o currículo na educação, Sacristán (2000) apresenta uma subdivisão em que faz cinco diferenciações a partir da: a) função social; b) como projeto educativo; c) expressão formal e material; d) um campo prático e e) um campo teórico desenvolvido pelas universidades. Assim, na pesquisa de Sacristán (2000), o currículo recebe algumas definições, mas o seu foco de trabalho se centra sobre o currículo como teoria e prática.

Esse posicionamento do autor parece estar relacionado às reformas curriculares que são organizadas e postas em prática nos níveis de educação básica e superior. “Nessa mesma medida, o currículo é um elemento nuclear de referência para analisar o que a escola é de fato como instituição cultural e na hora de elaborar um projeto alternativo de instituição”. (SACRISTÁN, 2000, p. 18). Nestes termos, o autor diz que as reformas curriculares acabam obedecendo a certa racionalidade em que as finalidades da educação foquem para uma busca de melhorar as oportunidades para os sujeitos na sociedade. Assim, há a tendência de organização de conteúdos que possam responder às necessidades de uma lógica de mercado, ou seja, não para reformar o currículo e, sim, adequá-lo às exigências de uma sociedade, “os currículos tendem a recolher toda a complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um determinado nível e modalidade de educação”. (SACRISTÁN, 2000, p. 18).

As descrições trazidas de o currículo funcionando como a representação de práticas diversas se consolidam dentro de um sistema educacional concreto que pode ser analisado e repensado, segundo o autor pelo viés da teoria crítica. Outras formas de analisar o currículo poderiam se tornar obsoletas. Um primeiro impedimento que Sacristán (2000) observa é a destinação do currículo para aqueles sujeitos envolvidos no processo educacional, os professores e alunos. Estes sujeitos assimilam a cristalizam as propostas curriculares desenvolvendo-as, em geral, a partir do empirismo posto em prática, teoricamente, por pesquisadores que não estão inseridos nos contextos escolares em que a educação se efetiva. Ademais,

Quando o currículo é uma realidade gestionada e decidida a partir da burocracia que governa os sistemas educativos, principalmente nos casos de tomadas de decisões centralizadas, é lógico que os esquemas de racionalização que essa prática gera sejam aqueles que melhor podem cumprir com as finalidade do gestor. A dificuldade de achar uma teorização crítica, reconceitualizadora, iluminadora e coerente sobre o currículo provém, em parte, de uma história na qual os esquemas gerados em torno do mesmo foram instrumentos do gestor ou, para o que gestionava esse campo, ferramentas pragmáticas mais que conceitos explicativos de uma realidade. (SACRISTÁN, 2000, p. 33).

Assim, as teorias de currículo são desenvolvidas a partir de questões absorvidas de vivências práticas observadas da consecução da educação. O currículo circula na educação como uma forma de atender às exigências teóricas apontadas, em outra esfera do conhecimento, conferindo títulos e validando a cultura a partir do alcance de “determinados objetivos da forma mais eficaz e científica possível”. (SACRISTÁN, 2000, p. 45).

Nestes termos, se fazer o currículo é reunir teoria e prática, o processo organizacional para pôr em funcionamento os mecanismos necessários para a percepção dessas determinações não podem focar apenas em uma das variáveis, por exemplo. A questão trazida por Sacristán (2000) é de que, ao se pesquisar o currículo, o entendimento de um pensamento positivista em que o mais importante na educação era a aprendizagem ou o produto separou os sujeitos na escola. O contexto real em que ocorre o desenvolvimento educacional não foi inserido nos estudos sobre currículo, “Não se pode descobrir a realidade do que ocorre no ensino se não na própria interação de todos os elementos que intervêm nessa prática”. (SACRISTÁN, 2000, p. 204).

Para trazer as considerações sobre a teoria com a prática inseridas nos estudos do currículo, o autor aponta as fragmentações gerais como uma dificuldade e diz que o dinamismo é possível na educação já que o processo do conhecimento não ocorre de forma igual para os sujeitos. O que se pode pensar é a viabilização do currículo como forma de organização de material teórico e metodológico que se tem à disposição para a validade da educação e também reunir os sujeitos da educação para a ordenação, o processamento e as finalidades desta. “Para nós, o currículo é algo que se concretiza num processo, isto é, independente da prática que o configura”. (SACRISTÁN, 2000, p. 290).