Definições e princípios da Educação para Sustentabilidade

Diante do exposto, é possível perceber que as discussões acerca do importante papel da educação na construção de um futuro sustentável já são bastante disseminadas e aceitas por diversos órgãos e instituições em todo o mundo. Para Rowe (2007), a sustentabilidade precisa ser o foco principal dos esforços na educação, cujo elemento central da educação para sustentabilidade caracteriza-se na busca por resultados de uma aprendizagem efetiva de valores, atitudes e comportamentos (SHEPHARD, 2008).

Tanto a educação quanto o desenvolvimento sustentável são temas complexos, o que dificulta a definição de um conceito quando se trata da educação pautada na sustentabilidade. Na literatura é possível encontrar diferentes nomenclaturas, como Educação Ambiental (EA), Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e Educação para Sustentabilidade (EpS) e Educação Sustentável (ES) que acabam se complementando (HESSELINK; KEMPEN; WALS, 2000; STERLING, 2004). Hessenlink, Kempen e Wals (2000) encontraram quatro relações existentes entre EA e EDS, conforme demonstra Figura 1.

Figura 1 – Quatro perspectivas sobre a relação entre EA e EDS

Fonte: Hesselink, Kempen e Wals (2000).

Conforme Figura 1, majoritariamente a EDS é percebida como o próximo estágio na evolução da EA, incluindo questões de ética, equidade e novas formas de pensar e aprender (HESSELINK; KEMPEN; WALS, 2000). Já Sterling (2004) sugere que os termos EA, EDS, EpS e ES evoluíram conforme demonstra Figura 2.

Figura 2 - Evolução conceitos-chave

Fonte: Adaptado de Sterling (2004, p.50).

Conforme Figura 2, Sterling (2004) afirma que este ponto de vista evolutivo demonstra que os surgimentos de novos termos indicam um reconhecimento dos limites dos termos anteriores, ao mesmo tempo que respeita a validade de cada um. Ou seja, para o autor, a EA tradicionalmente é preocupada com as questões ambientais e menos preocupada com os aspectos sociais, econômicos e políticos. Já a EDS procura abranger as dimensões social, econômica e ambiental. Quanto à EpS, uma das suas principais características é o seu componente holístico e integrador que faz com que os elementos educacionais convirjam em

prol da sustentabilidade (STERLING, 1996). Por fim, a ES engloba todas as outras e sugere uma mudança no paradigma educacional (STERLING, 2004).

Apesar das diferenciações entre as nomenclaturas, discutidas por alguns autores (HESSELINK; KEMPEN; WALS, 2000; STERLING, 2004; BARBIERI e SILVA, 2011; CARS; WEST, 2014), observa-se na literatura em geral que ainda não há uma distinção clara entre os termos utilizados (EA, EDS, EpS e ES). Sendo assim, neste trabalho se considera os termos como similares, tendo em vista que todas as nomenclaturas expostas, implícita ou explicitamente, possuem em sua essência em uma visão tanto do ambiente/sustentabilidade quanto da educação.

Pidlisnyuk (2010) considera ainda que há uma óbvia interrelação entre educação em geral, educação ambiental e educação para o desenvolvimento sustentável, tendo em vista que qualquer verdadeira educação deveria funcionar em prol do desenvolvimento sustentável. No entanto, o autor ressalta que a abordagem da EDS se constitui como uma oportunidade única de rever e reforçar a educação como um todo, buscando incentivar e incorporar valores, competências e comportamentos para um futuro sustentável.

Desta forma, ao considerar que a busca pelo desenvolvimento sustentável é um objetivo natural, social e econômico integrado, a EDS também deve integrar os conhecimentos natural, social e econômico (PIDLISNYUK, 2010). Assim, a educação para o desenvolvimento sustentável é voltada à reorientação da educação em escala global que, conforme delineado no Capítulo 36 da Agenda 21 busca: reorientar a educação no sentido do desenvolvimento sustentável; aumentar a consciência pública; e promover treinamento para desenvolver recursos humanos para facilitar a transição para um mundo sustentável (BARBIERI; SILVA, 2011).

No entanto, Wals e Jickling (2002, p.3) já alertavam que “falar sobre sustentabilidade é muito diferente de torná-lo o fim, ou objetivo, da educação, ou usá-lo como o conceito de organização preeminente”, haja vista que uma interpretação meramente instrumental da educação para a sustentabilidade torna-se um problema. Ao contrário, para os autores, a educação deve ser encarada como um meio para tornar os indivíduos auto conhecedores da sociedade e do mundo, buscando significado, desenvolvendo seu próprio potencial e criando soluções conjuntamente. Nessa perspectiva, um mundo sustentável sem participação e democracia é impensável, sendo preciso incorporar questões sobre identidades culturais, equidade social e ambiental, respeito, relações entre a sociedade e a natureza e tensões entre valores intrínsecos e instrumentais (WALS; JICKLING, 2002).

Desta forma, Cars e West (2014) percebem que a natureza da EpS é interdisciplinar, que trata do respeito em múltiplas dimensões, podendo ser vista como uma aplicação da pedagogia crítica. Para os autores, a EpS permite que todo indivíduo adquira conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que são necessários para moldar o futuro sustentável, exigindo métodos participativos de ensino e aprendizagem que motivem e capacitem os alunos a mudarem seus comportamentos e a tomarem atitudes em prol do DS. Assim, a EpS promove competências como o pensamento crítico, de forma a prever cenários futuros e tomar decisões de maneira colaborativa (CARS; WEST, 2014).

Do mesmo modo, Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) afirmam que as ações de educação para sustentabilidade devem se basear em abordagens pedagógicas que objetivem a criticidade, a mudança de atitudes e comportamentos, a participação de toda a sociedade e o desenvolvimento de organizações sociais. Para Cars e West (2014), o poder transformador da educação, tão importante para a EpS, ajusta criticamente a abordagem e o conteúdo educacional a um conceito de educação de qualidade, multifacetada, voltada para a cidadania, direitos humanos e paz. E, é neste sentido que na Agenda 2030, o ODS4 é proposto, buscando:

garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável (ONU, 2015, p.19).

Diante disso, para se alcançar uma educação de qualidade é preciso desenvolver emancipação, conhecimento local, democracia e autodeterminação, o que é conflituoso com o cientificismo e racionalidade técnica disseminados no paradigma educacional atual (WALS; JICKLING, 2002). É por isso que a EpS é uma abordagem contrária às concepções atuais de educação, conforme apontam Jacobi, Raufflet e Arruda (2011), a educação para sustentabilidade (EpS) exige novas propostas pedagógicas, que sejam “centradas na criticidade dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p. 28).

Nesta visão, qualidade da educação implica no que Gadotti (2010, p.7) pontua:

Qualidade significa melhorar a vida de todas as pessoas. Na educação a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da

comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela (GADOTTI, 2010, p. 7).

É neste sentido que Morin (2000, p.76), destaca a necessidade de se aprender a “ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos”. Assim, a educação deve propiciar condições para o desenvolvimento de uma consciência que seja: a) antropológica, ao reconhecer na diversidade a unidade; b) ecológica, ao ter ciência de habitar em conjunto com todos os seres a mesma biosfera; c) cívica terrena, ter responsabilidade e solidariedade para com todos os seres; d) espiritual da condição humana, ao exercitar o pensamento complexo, com poder de crítica, autocrítica e compreensão (MORIN, 2000).

Portanto, conforme a Tilbury e Mulà (2009), os antecedentes culturais e as visões de mundo dos indivíduos constituem intrinsicamente a forma como o desenvolvimento é definido e o futuro projetado. O que torna evidente, então, a necessidade de ação reflexiva e consciente nas mudanças éticas que busquem transformar a mentalidade humana, influenciando diretamente na percepção e no comportamento do ser humano, para que se aprenda a pensar ambientalmente, reajustando seu comportamento na construção de uma relação harmoniosa entre os seres humanos, a sociedade e a natureza (MORIN, 2000). Para alcançar um futuro sustentável, a EpS deve objetivar desenvolver além da consciência acerca da temática, competências e habilidades que guiem as ações dos sujeitos para este fim. Deste modo, na próxima seção discute-se a respeito das competências para a sustentabilidade.