desenvolvimentos teóricos

Os avanços teóricos têm proporcionado um fórum de discussão muito profícuo, para o debate, análise e compreensão dos projectos e realizações das acções de formação nas organizações. Até porque na actualidade, existem mais publicações e livros relacionados com a temática. A revisão de literatura de Salas e Cannon-Bowers (2001) apresenta uma visão optimista do campo da formação, atribuindo um status de ciência para a área, pois consideram que a ciência da formação evoluiu e amadureceu, sendo hoje um verdadeiro campo emocionante e dinâmico. Para este facto, segundo os autores, deve-se muito à consistência dos modelos de investigação desenvolvidos na literatura, como dos trabalhos de pesquisa que reflectem pensamentos mais profundos, abrangentes e focados, como sejam:

 O desenvolvimento de um quadro integrador de todas as variáveis que influenciam o design e a realização da formação, descrevendo em pormenor as condições de pré-formação e durante

a formação que podem influenciar a aprendizagem, bem como os factores que podem facilitar a transferência de habilidades após a formação;

 A discussão a partir da teoria organizacional sobre a importância de caracterizar os factores e processos em que as intervenções de formação são aplicados e transferidos nas organizações;

 A análise de factores organizacionais e problemas de projecto de formação que influenciam a eficácia dos processos de transferência vertical; esta questão tem sido largamente negligenciada pelos pesquisadores; esta análise ainda é sugerida como crucial para a eficácia da formação;

 Novas conceptualizações de aprendizagem na abordagem de teoria da avaliação e medição, expandindo a tipologia clássica de Kirkpatrick e incorporando noções recentes em psicologia cognitiva;

 Uma revisão da literatura (qualitativa e quantitativa) sobre a motivação da formação, oferecendo um novo modelo integrativo;

 Um referencial para conceptualizar a medição do desempenho na formação. 1.1.1.2 formação como estratégia organizacional

Ceitil (2002), afirma que na literatura encontramos uma relativa homogeneidade de perspectiva em relação ao papel importante que a formação desempenha nos processos de mudança organizacional, sendo os aspectos diferenciadores mais determinados pela maior ou menor importância que a ela é atribuída. Deste modo, aceitando a noção de que a formação ocupa um lugar estratégico e de que o seu contributo é fundamental para a vida e o progresso das organizações, as direcções das sua práticas são também influenciadas pela natureza dos papéis específicos que a formação desempenha nas organizações. Assim (Ceitil, 2002) aponta quatro possíveis papéis, a saber:

 Uma concepção apresenta a formação como um meio de corrigir os deficits de competências nas organizações. Segundo esta concepção, a formação tem um papel mais instrumental e actua ao nível das competências necessárias à manutenção das actividades dominantes da empresa, intervindo mais ao nível correctivo do que preventivo.

 Uma segunda concepção apresenta a formação como um elemento catalizador da mudança utilizando métodos como workshops participativos, trabalho com grupos transversais, projectos de melhoria contínua, team-building, metodologias de resolução de problemas, através dos quais a organização procura cultivar uma visão dinâmica e renovada de si própria, dos seus clientes internos e do seu mercado.

 As finalidades da formação residem no seu contributo decisivo para colocar a empresa no topo competitivo, através de uma intervenção directa sobre os seus processos críticos e sobre os modos através dos quais esses processos geram o valor acrescentado ao cliente.

 A quarta concepção sobre as finalidades estratégicas da formação apontam-na como um instrumento destinado a dinamizar um clima de aprendizagem permanente dentro da organização. Segundo esta concepção, a formação está centrada na dinâmica das necessidades individuais de aprendizagem, orientada pela premência dos objectivos organizacionais e parte do pressuposto de que em cada indivíduo existe um talento à espera de oportunidades para ser revelado.

O uso das práticas de formação, tal como acontece com outras ferramentas de gestão de recursos humanos (GRH), depende de um conjunto complexo de interacções organizacionais, determinadas em parte pela concepção que os responsáveis têm do seu papel, pela posição estrutural que a formação ocupa em cada empresa, e também pelos factores sócio-ambientais que as caracterizam (Ceitil, 2002). Em suma, este autor considera que em qualquer das concepções atrás referidas existe um reconhecimento inquestionável da importância da formação e a assumpção de que ela é um instrumento associado à vantagem concorrencial e ao sucesso das empresas modernas. Contudo esta crença tem vindo a ser desafiada por critérios de eficiência económica e não tem suporte adequado na literatura empírica (Caetano e Velada, 2004), defendendo Caetano (2007), que não existem estudos suficientes que validem que a formação melhora o desempenho individual e a produtividade organizacional, pelo que é pertinente questionar as condições e factores que tornam possível esse desiderato.

Alguma investigação sobre a formação em segurança tem sido analisada do ponto de vista das práticas organizacionais de recursos humanos, quanto ao seu favorecimento na segurança e produtividade no trabalho, quanto aos programas de formação existentes e do seu contributo para o desenvolvimento de melhores comportamentos de segurança (Cohen e Colligan, 1998). Por outras palavras, a avaliação da formação tem vindo a assumir uma grande importância no quadro das actividades da gestão de recursos humanos, uma vez que alguns indicadores de eficácia organizacional têm vindo a demonstrar que já não é suficiente presumir que o simples facto de os indivíduos frequentarem acções de formação, resulte sempre em aprendizagem efectiva de novos conhecimentos, atitudes e comportamentos (Velada, 2007). Ou seja, existirá casos em que se verificará e outros que não confirmarão a aprendizagem efectiva (Caetano e Velada, 2004).

1.1.1.3 aprendizagem

O termo aprendizagem possui ampla variedade de definições em psicologia, dependendo do paradigma ou teoria que o autor abraça. De uma forma geral, o termo faz referência a um processo de mudanças de comportamentos que ocorrem no indivíduo (Abbad et al., 2006) e que não são resultantes da maturação, associada à idade ou às fases da vida. Essas mudanças geralmente perduram ao longo do tempo. Para diferenciar a aprendizagem de outros processos, as definições

geralmente qualificam essas mudanças como sendo resultado da experiência do indivíduo (Pantoja e Borges-Andrade, 2004). Estes autores defendem que a aprendizagem ou o acto de aprender, está geralmente associado às noções de adquirir, tomar, reter, segurar, pegar, agarrar, prender e assimilar, i.e., está quase sempre incluído o sentido figurado da apropriação ou da apreensão.

A análise da literatura sobre aprendizagem relacionada com o trabalho, centrada na aprendizagem individual, aponta como bastante difundida entre os autores a diferenciação entre dois tipos de aprendizagem: a formal e a informal (Moraes e Borges-Andrade, 2010): (1) formal (aprendizagem individual e aquisitiva; conhecimento vertical, i.e., académico ou proposicional; em instituições educativas; (2) informal (aprendizagem incorporada às práticas quotidianas; conhecimento horizontal, i.e., quotidiano, contextos não educacionais). A aprendizagem formal é tipicamente aquela que conta com apoio institucional, que ocorre em ambientes estruturados e supervisionados. Estão compreendidas nesta categoria as acções formativas planeadas nas organizações (e.g., acções de formação tradicionais, seminários, workshops, ou outras mais inovadoras como mentoring e rotação de tarefas). A literatura apresenta duas correntes de ideias, no sentido da aprendizagem formal e da aprendizagem informal poderem estar como entidades separadas ou integradas. Assim, Moraes e Borges-Andrade (2010) consideram que esta bipolarização não é desejável, já que o sentido dos termos pode variar de acordo com o uso que é feito e que os atributos de informalidade e formalidade podem estar presentes em todos os tipos de aprendizagem. Até porque alguns autores referem-se à distinção formal/informal com base em características ambientais e não da aprendizagem. Assim, estes autores propõem que os atributos formal/informal sejam associados a quatro proposições:

1) Todas (ou quase todas) as situações de aprendizagem contêm atributos de formalidade/informalidade, mas a natureza e o equilíbrio entre elas variam significativamente de situação para situação;

2) Os atributos de formalidade e informalidade estão também inter-relacionados de formas variadas e em diferentes situações de aprendizagem;

3) Esses atributos e as suas inter-relações influenciam a natureza e a efectividade da aprendizagem em todas as situações;

4) As inter-relações e efeitos só podem ser correctamente compreendidos, se a aprendizagem for examinada em relação aos contextos mais amplos nas quais ocorre.

É também possível encontrar outros modelos com distintas classificações de aprendizagem. Moraes e Borges-Andrade (2010) consideram que o estudo da aprendizagem relacionada com o trabalho pretende em última instância, fornecer condições para que as organizações possam gerir os resultados da aprendizagem. Sugerem uma categorização baseada em quem tem a iniciativa na

emissão dos estímulos que influenciam o processo de aquisição individual, distinguindo entre aprendizagem induzida pela organização, induzida pelo próprio indivíduo e não induzida. A lógica subjacente é que o responsável pela indução será quem sabe quais são os resultados a alcançar com aquela aprendizagem. Enquadram-se no primeiro caso, as situações onde a organização toma a iniciativa e promove situações com o objectivo de estimular a aprendizagem individual, como no caso de acções de formação, seminários e também das práticas mais recentes de mentoring,

coaching e rotação do posto de trabalho. No caso da aprendizagem induzida pelo indivíduo, este

assume o protagonismo no estímulo à aprendizagem, tal como quando decide buscar na internet maiores informações sobre um assunto ou quando faz perguntas a um colega sobre dada tarefa. O terceiro caso inclui aquelas situações nas quais a aprendizagem ocorre sem que nem o indivíduo nem a organização tenham deliberadamente tomado a decisão de iniciar um processo de aprendizagem. Um exemplo será a aquisição de conhecimento tácito, do qual o indivíduo em geral está pouco ciente.

A revisão da literatura efectuada por Moraes e Borges-Andrade (2010), reúne evidências de que a aprendizagem induzida pela organização, tal como ela tem sido realizada até ao presente (formação em sala de aula, formação via computador, seminários, etc.) responde apenas a cerca de 10-20% do que os trabalhadores aprendem em relação ao trabalho. Considerando estes números, é possível supor que este tipo de aprendizagem não está a gerar com certeza os resultados esperados, sobretudo, levando em conta o volume de recursos mobilizados. Contudo, é necessário destacar que tais resultados pouco satisfatórios podem estar relacionados com processos de diagnóstico e de prognóstico de necessidades de formação da organização, pouco consistentes face aos objectivos organizacionais. Se a formação se apresenta desligada da realidade do trabalho, perde do ponto de vista do trabalhador/formando, a sua relevância. Por outro lado, vários estudos referem que a forma como a organização estrutura a formação e a natureza das experiências anteriores dos formandos na formação influenciam os resultados da aprendizagem. A este respeito, Salas e Cannon-Bowers (2001) apontam estudos relacionados com esta temática como sejam: o modo como foi influenciada a motivação para a formação e a aprendizagem dos formandos e pela forma como a organização enquadrou a formação; a aprendizagem e a retenção da informação são afectadas por uma experiência anterior negativa; a participação voluntária na formação versus obrigatória, pode influenciar a motivação para aprender. A participação para Machin (2002), afigura-se muito importante, pois considera que, na realidade, a formação é realizada, por vezes, num contexto organizacional que não é o mais favorável, com formandos com pouca motivação ou interesse e com objectivos de resultados a curto prazo, que não contribuem para resultados grupais e/ou organizacionais desejados.