3.1.1 Universalidade de Acesso
3.1.5. Desmontando a Semiose: Simplificando os Signos
Saber comunicar é imprescindível em todas as acções humanas, entendendo-se a comunicação, de acordo com Short (2004, p.14), como “o produto da intencionalidade ou mentalidade que brota desde os níveis mais elementares da natureza até atingir uma forma mais elaborada na auto-consciência humana”. Dentro desses parâmetros Charles Peirce (2003) sustentava que comunicação e semiótica são partes integrantes de uma mesma realidade e podem ser incluídas numa só ciência, porque a acção dos signos ou semiose supõe uma alteração do
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estado de coisas e é um sinónimo de fluxo de informação. As tecnologias são adjuvantes porque auxiliam, ampliam, melhoram e tornam mais eficiente um processo de comunicação no qual nos encontramos desde que nascemos e do qual depende a sobrevivência de qualquer sistema complexo quer seja o próprio indivíduo e o seu raio de interacção quer seja uma comunidade ou uma sociedade organizada.
As definições atrás referidas estão subjacentes ao conceito de Tecnologias Solidárias assim como, por exemplo, a noção de atitude científica, como competência a adquirir pelos alunos dos vários níveis de ensino e que tem sido um dos desafios, presente no Plano Anual de Actividades das escolas e na investigação efectuada nas escolas dos hospitais. Tal desafio, consistente com a preocupação actual no âmbito da Educação em Ciência de tornar a Ciência e a sua aprendizagem acessível a todos (Aikenhead, 2009), enquadra-se particularmente bem no próprio conceito de Tecnologias Solidárias.
Optou-se por escolher a descrição simples de atitude cientifica, proposta por Peirce (2008). Uma atitude que implica objectividade, pensamento aberto e crítico, imaginação, a procura pela verdade, a humildade para reconhecer o erro, a criatividade para imaginar novos cenários e a honestidade para reconhecer o mérito de quem contribui para a descoberta, entre outros atributos. Essa perspectiva sugerida por Peirce ainda não mora nas escolas. O tempo de leccionação que, em geral, é actualmente atribuído para as disciplinas de Ciências nos ensinos básico e secundário, aliado à extensão dos respectivos programas, conduz a um ensino eminentemente expositivo, sem hipóteses para que os alunos metam as mãos à obra e apreendam por si, alguns dos princípios fundamentais que caracterizam a ciência como Conhecimento e como processo(s) de se atingir esse Conhecimento acerca dos fenómenos naturais.
Iniciativas como as de algumas universidades e laboratórios de abrir as suas portas aos alunos do ensino básico e secundário deveriam ser banalizadas e consideradas como fonte de desenvolvimento intelectual, de inspiração e de criatividade para professores e alunos. A atitude científica, de acordo com Peirce (2008), deve ser associada a uma atitude filosófica e semiótica, procurar encontrar
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no mundo o seu verdadeiro sentido, colocando em dúvida factos e fenómenos, aguardando esclarecimentos e provocando reflexão. A semiótica inspirada por Charles Peirce (2003) surgiu como interface teórico-metodológica, como suporte para a melhoria da qualidade e desenvolvimento dos processos científicos. A filosofia de Peirce (2003) é pragmática e científica porque combina a vertente do empirismo com o método científico (metodologia científica ou experimental) e o processo de orientação do evolucionismo darwiniano. A metodologia da ciência associada à semiótica pressupõe que o aluno passe a conhecer, organizadamente, os esquemas disponíveis do raciocínio humano e, a partir deles, possa pensar sobre as suas origens e o seu destino. Na evolução da ciência e dos seus métodos, a semiótica peirceana e os seus esquemas de categorias ternários relativos à Primeidade (percepção); Segundeidade (reacção) e Terceidade (representação) levam à observação, à formulação de hipóteses e ao raciocínio, percorrendo as diferentes conclusões com base na lógica e essencialmente na curiosidade.
Paul Bouissac (2008, p.1) escreveu o artigo Can Semiotics Survive the Petabytes Era? tentando, ao mesmo tempo, responder à questão que ali se colocava. Na sua opinião a resposta é positiva e possível, com algumas condições: “desde que os estudiosos da semiótica se possam informar melhor e adaptar os seus modelos, aplicações e investigação aos novos ambientes epistemológicos como a Internet, o e-learning, demonstrando a sua relevância para o avanço do conhecimento neste contexto”.
Partiu-se do princípio, para a concepção e desenvolvimento do presente estudo, que todo o sistema computacional é um artefacto intelectual (Silva & Barbosa, 2007) ligado à semiótica, criado pela necessidade de comunicar, de lhe dar determinado contexto linguístico, permitindo a codificação de um entendimento ou interpretação de um problema ou de um conjunto de soluções e a sua transmissão a outros utilizadores (um exemplo é a Tabela Periódica dos Elementos Químicos). O campo da interacção homem computador engloba princípios gerais e heurísticas que podem ser aplicados ao design de toda a espécie de sistemas computacionais.
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De acordo com as propostas heurísticas inspiradas por Peirce (2003) aqui apresentadas (Tabela 3.1.5.) foram analisadas as tecnologias utilizadas partilhando os modelos referidos (Ferreira, 2005; Nielsen, 2003) tendo em conta o perfil dos utilizadores, a deficiência, incapacidade ou dificuldade de aprendizagem que se tentou colmatar e os conteúdos interactivos a avaliar.
Tabela 3.2.
Proposta de heurística semiótica – conteúdos (Adaptado de Ferreira, 2005)
Interfaces Usabilidade
Objectos diferentes, representamina diferentes
Cada signo deve parecer diferente do outro, para que não sejam confundidos.
Distância segura entre representamina com diferentes objectos
Quando signos são posicionados muito perto uns dos outros, o utilizador pode, sem querer, clicar o errado.
Visibilidade dos representamina O representamen deve poder ser reconhecido pelo utilizador e não deve estar encoberto ou escondido caso seja relevante para a execução da tarefa.
Liberdade para a atenção do utilizador Deve ser evitado chamar a atenção indiscriminadamente para um representamen. Se ele não for necessário, nem se deve usar. Ter em conta as convenções, se
existirem
Os utilizadores esperam que o representamen, em diferentes aplicações e contextos, se refira ao mesmo objecto e tenha o mesmo comportamento.
Adesão à realidade, se existir Se o utilizador reconhece que um signo é a representação de um objecto do mundo real, ele espera que essa representação seja fiel.
Acesso o mais directo possível à informação
Quando a interface requer que o utilizador passe por uma série de etapas para atingir seu objectivo, há risco dele esquecer o caminho percorrido.
Para Peirce (2003) a Ciência é um terreno fértil de interdisciplinaridade construída sobre o mundo e apenas pode ser encarada enquanto resultante dessa mesma experiência do mundo. É um acto de segundeidade que nos leva à caracterização de índices da ciência (índice – tipo de signo que se apresenta em relação de continuidade com o objecto que representa), pela qual o homem se conduz de uma para outra descoberta, como se perseguisse pistas deixadas pelas coisas do mundo. O mundo está aí antes de qualquer análise que se possa fazer dele, e a sua construção é multidimensional, logo é interdisciplinar por natureza. A observação, a recolha de informações imediatas, as sensações, contribuem para
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elaborar uma teoria, uma representação icónica do que se está a estudar (ícone – tipo de signo que se apresenta em relação de semelhança com o objecto que representa). A representação icónica possibilita ao homem agir sobre as coisas e fenómenos analisando-as e descrevendo-as através da linguagem, de sons e de imagens (agora também através de elementos multimédia). Quando se realiza investigação, segundo Peirce (2003), a semiótica pode fornecer instrumentos que auxiliam a definição do objecto do estudo, da forma de abordagem e das correntes teóricas mais adequadas. No ensino das ciências a semiótica pode fornecer meios para a identificação não só dos signos com que se constrói o código utilizado, como também os esquemas de construção textual, analisando como imagem, diagrama ou metáfora o que se está a interpretar.
Pignatari (1979) esclareceu que a semiótica peirceana permite efectuar ligações entre códigos diferentes, entre linguagens diversas como a não verbal (um quadro ou uma dança), contextualizando todas as linguagens num processo de semiose (que associa, liga e relaciona signos de diversos tipos), produzindo conhecimento. Pignatari (1979, p. 12) encontrou na Semiótica de Peirce a justificação que “acaba de uma vez por todas com a ideia de que as coisas só adquirem significado quando traduzidas sob a forma de palavras”. Se se aplicar isto a uma prática pedagógica, tanto alunos como professores teriam sempre ao seu dispor a permanente experiência da criação e da descoberta, pois para Vico (citado por Pignatari, 1979, p. 18): “Só se aprende e apreende aquilo que se cria e descobre”. Em termos de investigação e produção científica isso implica mudanças importantes na forma de fazer Ciência e também no modo de comunicar esse discurso científico.
Ter a capacidade de inferir algo, contribuindo para a descoberta científica, através da abdução, “a lógica da descoberta”, corresponde a um tipo de raciocínio descoberto por Peirce (2003) que parte de hipóteses plausíveis fornecidas pela experiência, para se extrair algumas pistas, ainda com um grau de incerteza, mas razoáveis o suficiente para estimular a verificação dessas hipóteses ou realidade, é uma finalidade de aprendizagem importante neste contexto. A abdução, ao contrário de outros métodos de raciocínio, valida, em termos lógicos, um
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determinado resultado (conclusão) que pode ser ou não o pretendido. Em resumo, uma abdução formula uma conjectura geral, mas sem a garantia que seja a correcta, incorpora a noção de imprevisibilidade que atravessa todo o processo de aquisição de conhecimento e, por conseguinte, de interpretação desse conhecimento. Neste sentido Eco (1989) comenta que “há alguma coisa de artístico na descoberta científica e há alguma coisa de científico no que os ingénuos chamam de „geniais intuições do artista‟. O que existe em comum é a felicidade da Abdução”. (Eco, 1989, p.162).
O próprio Peirce (2003), por sua vez, associou a abdução ao instinto, compreendendo que o ser humano tem uma faculdade especial de elaborar hipóteses explicativas a partir de uma espécie de previsão da natureza, que nada tem a ver com uma lógica crítica e auto controlada. A formulação mais clara sobre um problema deve ser livre e conduzir a um primeiro entendimento, um juízo perceptivo, quase um instinto que se engloba na terceiridade, os elementos gerais da Natureza. Peirce (2003) observa que o raciocínio por abdução é típico de todas as descobertas científicas revolucionárias, uma vez que existe a possibilidade de se encontrar uma lei geral no mínimo curiosa e absolutamente diferente das confirmações anteriormente testadas. Um exemplo de terceiridade é o poder de adquirir hábitos, que é a base de nossa capacidade de aprender.
Luís Carlos Restrepo (2001, p.44) a propósito dea abdução segundo Peirce refere:
A abdução é a intuição do contexto, fundamental à captação do meio germinal em que surge a aventura da busca. Neste contexto nasce o pensamento científico e a ele deve retornar, integrando as suas descobertas a uma pragmática do conhecimento. Sem ela nenhuma hipótese poderia ser formulada, nenhuma evidência construída. Ela abre e fecha a dinâmica da investigação. Ela torna comunicável a experiência, permitindo que o conhecimento se entronque à dinâmica de uma época.
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Nem só para o ensino da Ciência se deve reflectir o pensamento de Peirce (2003) mas para toda a aprendizagem que é fundamentalmente um processo semiótico e pré-psicológico, ligado à passagem do tempo, a um processo contínuo, de interpretação e representação de todos os signos acompanhados de uma grande apreensão de leis gerais e condicionais cujos conhecimentos moldam o futuro. As palavras, frases, sentenças e todas as interacções simbólicas dentro da língua “são signos [...] como são os poemas, ensaios, orações, dramas, óperas, artigos de jornal [...]” (Santaella, 2004, p. 165).
Restrepo (2001) inspirado por Peirce defendeu pela primeira vez o Direito à Ternura (a permeabilidade do espírito para deixar entrar as influências provenientes do ambiente e dos outros seres humanos que estão ao redor) que funciona como uma antídoto contra a violência que se encontra nos relacionamentos humanos e representa uma forma terna de estar, de ver e de se relacionar com o mundo e, consequentemente, de produzir novos discursos e significados. Peirce (2003) garantiu que só o amor poderia produzir uma ciência voltada para o homem e para as suas verdadeiras necessidades (doutrina denominada Agapismo). Neste contexto, o pensamento abdutivo é uma espécie de antena sensitiva, que permite sintonizar os desejos e anseios de toda a humanidade, vista como uma comunidade de pessoas interessadas em alcançar a verdade e o bem comum – a comunicação une essa comunidade numa mente colectiva. Em termos mais concretos, aplicados a esta tese: quando a comunidade de alunos e professores do SaberSimples.net se reuniu no sentido de maximizar as condições de ensino-aprendizagem dos alunos hospitalizados, dando-lhes um espaço para conviverem e para desenvolverem as capacidades de observar, identificar semelhanças e diferenças, formular questões, fazer comparações, colectar dados, construir gráficos, comparar e analisar resultados.
Santaella (2004) acredita que existe uma provocação didáctica que tem como finalidade analisar estratégias que possam contribuir para a transformação de conhecimentos diários em conhecimentos escolares, coordenando as actividades para “a passagem ao plano da ciência”. Assiste-se, assim, a um caminho que passa pela intuição primeira do dia-a-dia, pela identificação dos objectos do mundo real,
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pelas experiências e pelo uso de instrumentos próprios do espaço em que vivemos. E como se processa essa apreensão? – Santaella (2004) remete para a mente, que segundo Peirce (2003), produz interpretantes somente quando afectada por um objecto e é nesse processo de significação e de uma nova significação do objecto que se caracteriza a “semiose”, isto é, a tal relação triádica (porque constituída por três elementos) e contínua entre signo, objecto e interpretante.
O tratamento dos conteúdos, ao longo do estudo, não foi concebido apenas como significação do saber científico, mas também como ponto de partida para os desafios da metodologia de ensino, que não podem ser dissociados do desenvolvimento de habilidades/atitudes ligadas a valores e objectivos de aprendizagem em novos ambientes e-learning. A informação teve de ser depurada, absorvida e integrada com o conhecimento anterior, de modo a produzir novos entendimentos e, para isso, a Web funcionou como recurso de aprendizagem e ponto de partida para a construção de hipóteses, para a tomada de decisões, para a comparação de dados. Por exemplo, foi pedido aos estudantes para efectuarem uma lista dos animais que existem no Jardim Zoológico. Este exercício é diferente quando lhes pedimos para resolver um problema direccionado para as características de um animal em especial, tendo de procurar aspectos específicos do seu habitat e algumas particularidades. Essa aproximação inspirada por Peirce pode ser ligada à construção de alguns recursos educativos como por exemplo a WebQuest. O termo WebQuest idealizado por Bernie Dodge (1997) refere-se a um conjunto estruturado de actividades de aprendizagem nas quais a informação, que está baseada na Web, serve de suporte para diversas tarefas de resolução de problemas, como a preparação de uma visita de estudo ligando-a às matérias curriculares, como a discussão de cumprimento dos objectivos que visam a recuperação dos alunos em relação a algumas disciplinas escolares. As WebQuests constituem um recurso rico para inspiração dos docentes, pois é possível utilizar-se os recursos da Web 2.0 para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interactivo.
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