Diretrizes Curriculares Nacionais

A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), de acordo com o seu documento, é atribuição federal, exercida pelo CNE, nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.

No que diz respeito às DCN para a Educação Básica,

Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (BRASIL, 1998a, p. 4).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), por sua vez, foram instituídas pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 (BRASIL, 1998b). Essas diretrizes apresentam, no seu artigo 1º, as orientações para a organização pedagógica e curricular do Ensino Médio:

Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho (BRASIL, 1998b, p. 1).

As DCNEM destacam, no artigo 3º, que, tanto a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, como as formas de convivência no ambiente escolar, os meios de formulação e implementação de políticas públicas, os critérios de alocação de recursos, a organização curricular dos processos de ensino e aprendizagem e os mecanismos de avaliação que, segundo o Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p. 68), “[...] deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas; sensibilidade, igualdade e identidade”.

No que diz respeito aos valores estéticos, as DCN afirmam a necessidade de uma estética da sensibilidade em substituição à da repetição e da padronização, que foi hegemônica no período das revoluções industriais. Sobre isso, estipulam:

[...] a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável (BRASIL, 1998b, p. 129).

De acordo com as DCNEM, numa escola inspirada na estética da sensibilidade, o espaço e o tempo são planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar a troca de significados. Para essas diretrizes, o currículo da escola inspirada na estética da sensibilidade rompe com a exclusão, a intolerância e a intransigência.

Outro dos três valores estabelecidos referem-se à política da igualdade, assim expressa nas DCN:

A Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano (BRASIL, 1998, p. 102).

O terceiro valor, a ética da identidade, busca superar a dicotomia entre o mundo moral e o mundo da matéria, entre o público e o privado, e busca a incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras dos atos na vida profissional, social, civil e pessoal.

A ética da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público, enfim, a contradição expressa pela divisão entre a “Igreja” e o “Estado”. Esta ética constitui-se a partir da estética e da política, e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição (BRASIL, 2001, p. 70).

Esses três valores, presentes na LDB e constitutivos das DCN, foram elaborados em

consonância com o Relatório Delors17, que apresenta quatro grandes necessidades de

aprendizagem para o próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Para as DCN, nessas quatro aprendizagens fundamentais, nenhum dos três valores supracitados devem ser negligenciados.

Explicitando o que significam essas aprendizagens, as DCN estabelecem que o aprender a conhecer é o aprender a aprender exercitando a atenção, a memória e o pensamento; já o aprender a fazer é o resultado do desenvolvimento de qualidades voltadas ao processo de comunicação, ao trabalho em equipe, à capacidade de iniciativa de gerir e de resolver conflitos, de estabelecer relações estáveis e eficazes com as pessoas; o aprender a conviver, por sua vez, é o aprender a viver junto com os outros e a estabelecer relações, realizar projetos comuns e gerir conflitos; e, por fim, o aprender a ser integra as três aprendizagens anteriores e corrobora com o desenvolvimento de todas as capacidades de cada pessoa.

De acordo com o Relatório Delors, a educação deve ter a função de levar as pessoas a ter consciência da semelhança e da interdependência entre todos os seres do planeta, a fazer com que sejamos capazes de descobrir a nós mesmos para que possamos nos colocar no lugar dos outros e compreender suas reações.

Assim, as DCN ‒ das quais as DCNEM são parte constitutiva ‒ orienta para que o Ensino Médio seja capaz de formar cidadãos conscientes de seu papel perante a sociedade:

[...] a formação básica a ser buscada no Ensino Médio realizar-se-á mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer aponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta (BRASIL, 2001, p. 78).

As DCN, em sua proposta de organização curricular do Ensino Médio, levando em conta a diversidade do país, apresentam uma proposta que visa possibilitar a flexibilidade entre os conteúdos e os métodos de ensino e que, ao mesmo tempo, sinalize as competências que se espera que os alunos do Ensino Médio alcancem com base em dois princípios estruturantes: os axiológicos e os pedagógicos.

Os princípios axiológicos inspiradores do currículo estão propostos para atender ao que a lei demanda quanto ao fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca; à

17 _{O Relatório Delors: Educação um tesouro a descobrir trata-se de um relatório da Comissão Internacional sobre}

formação de valores; ao aprimoramento como pessoa humana; à formação ética; e ao exercício da cidadania.

Enquanto princípios pedagógicos estruturantes do currículo, a interdisciplinaridade e a contextualização foram propostas para atender ao que a lei estabelece em relação às competências para:

• vincular a educação ao mundo do trabalho e à prática social; • compreender os significados;

• ser capaz de continuar aprendendo;

• preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania; • ter autonomia intelectual e pensamento crítico;

• ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;

• compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos; • relacionar a teoria com a prática (BRASIL, 2001, p. 94).

Nesse sentido, a proposta pedagógica da escola deverá conter a aplicação dos princípios axiológicos e pedagógicos em seus conteúdos e, a partir deles, desenvolver as habilidades e as competências previstas na LDB. Para isso, três áreas deverão estar presentes na Base Nacional Comum dos currículos do Ensino Médio: Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas.

No presente trabalho, colocaremos o foco de nossa atenção na área Ciências da Natureza e Matemática. As competências a serem desenvolvidas por essa área e a presença da Matemática nela estão assim expostas nas DCN:

Na área das Ciências da Natureza e Matemática incluem-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física, da Química, da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional, como também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem s obre o espírito, que aprende a ser curioso, a indagar e a descobrir [...]. A presença da Matemática nessa área justifica- se pelo que de ciência tem a Matemática, pela sua afinidade com as ciências da natureza, na medida em que é um dos principais recursos de constituição e expressão dos conhecimentos destas últimas, e finalmente pela importância de integrar a Matemática com os conhecimentos que lhe são mais afins. Esta última justificativa é, sem dúvida, mais pedagógica que epistemológica e pretende retirar a Matemática do isolamento didático em que tradicionalmente se confina no contexto escolar (BRASIL, 2001, p. 94-95).

As habilidades e as competências a serem desenvolvidas pela área das Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias devem promover no educando as seguintes capacidades:

• Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

• Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais. • Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos.

• Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

• Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.

• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas realizando previsão de tendências, extrapolações, interpolações e interpretações.

• Analisar qualitativamente dados quantitativos representados, gráfica ou algebricamente, relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos.

• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.

• Entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências Naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e se propõem a solucionar.

• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

• Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

• Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas (BRASIL, 1998b).

Novas DCN Gerais para a Educação Básica foram promulgadas pela Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, e apresentadas como:

O conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica (BRASIL, 2010, p. 63).

Essas novas diretrizes estabelecem bases comuns gerais para a Educação Básica e têm por objetivos:

I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;

II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p. 7-8).

Na introdução do texto das DCNEM de 2010, fica explícito que o Ensino Médio tem um lugar de destaque nas discussões sobre a educação brasileira, pois sua estrutura e seus conteúdos, suas condições em geral, não estão atendendo às necessidades dos estudantes, seja no tocante aos aspectos de formação da cidadania, seja no aspecto da formação profissional (BRASIL, 2013).

De acordo com essas DCNEM, as novas exigências educacionais decorrentes da aceleração e da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional, não estão sendo plenamente atingidas.

Conforme os elaboradores dessas diretrizes, a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens. Segundo eles, para que a escola possa responder às novas exigências da Educação Básica, é preciso uma reorganização do currículo e a formulação de diretrizes sociológicas e filosóficas; é necessário que a escola seja revista de modo a priorizar os processos capazes de “formar” pessoas criativas, participativas, cooperativas, preparadas para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais e que, ao mesmo tempo, seja capaz de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. A escola precisa se reinventar para acompanhar as demandas atuais.

As DCNEM/10 abordam também a necessidade de ampliação do acesso ao Ensino Médio e de medidas que articulem a formação inicial dos professores às necessidades do processo de ensino e aprendizagem, que ofereçam subsídios reais e o apoio de uma eficiente política de formação continuada para seus professores – tanto a oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho – e que dotem as escolas da infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas atividades educacionais.

Essas diretrizes devem se constituir num documento orientador dos sistemas de ensino e das escolas, que ofereça, aos professores, indicativos para a estruturação de um currículo para o Ensino Médio na perspectiva de uma escola de qualidade, que garanta o acesso, a permanência e o sucesso no processo de aprendizagem e na constituição da cidadania. Desse modo, o grande

desafio dessas diretrizes consiste na incorporação das grandes mudanças em curso na sociedade contemporânea nas políticas educacionais brasileiras.

Nas DCNEM/10, os pressupostos e fundamentos para um Ensino Médio de qualidade social são:

a) Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da formação humana: O trabalho é conceituado na perspectiva ontológica de transformação da natureza como realização inerente ao ser humano e é o ponto de partida para a produção de conhecimento e de cultura pelos grupos sociais. A ciência, aí, é concebida como um conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história e voltados à compreensão e à transformação da natureza e da sociedade. A tecnologia, por sua vez, é entendida como o resultado da transformação da ciência em força produtiva ou, então, como mediação do conhecimento produtivo e a produção. Já a cultura é o resultado do esforço coletivo com vistas à preservação da vida humana e à consolidação de “[...] uma organização produtiva da sociedade, do qual resulta a produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade” (BRASIL, 2013, p. 162).

A existência humana, segundo as DCNEM/10, está baseada na unidade entre pensamento e ação:

A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência. É na atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas práticas que compõem a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.

Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídos como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto escolar no diálogo permanente com a necessidade de compreensão de que estes campos não se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condição histórico-cultural (BRASIL, 2013, p. 162).

b) Trabalho como princípio educativo: As DCNEM/10, considerando o trabalho como a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social, concebem o trabalho como princípio educativo como base para a organização e o desenvolvimento curricular de seus objetivos, conteúdos e métodos. Nessas diretrizes, esse pressuposto fundante se insere em dois sentidos. No primeiro, o trabalho é princípio educativo na medida em que proporciona uma compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Ontologicamente, o trabalho é princípio e organiza a base unitária do Ensino Médio. No segundo sentido, o

trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas para o processo educacional, visando à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo.

c) Pesquisa como princípio pedagógico: Tem o caráter de possibilitar que o aluno seja o protagonista do seu conhecimento, na busca por saberes e por informações:

Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e materiais, a prática de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude científica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e econômicas (BRASIL, 2013, p. 164).

A pesquisa deve ser desenvolvida de modo que potencialize uma concepção de investigação científica, motivando e orientando projetos que visem à melhoria da coletividade e do bem comum. Dessa maneira, a pesquisa irá propiciar a participação dos estudantes na prática pedagógica, além de colaborar para o relacionamento entre escola e comunidade.

d) Direitos humanos como princípio norteador: Segundo esse princípio, educar para os direitos humanos significa fomentar processos que contribuam para a construção da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e à diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença religiosa, orientação sexual e opção política, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando toda forma de discriminação. Os direitos humanos, como princípio que norteia o desenvolvimento de competências, com conhecimentos e atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desenvolvem a capacidade de ações e reflexões próprias para a promoção e a proteção da universalidade, da indivisibilidade e da interdependência dos direitos e da reparação de todas as suas violações.

e) Sustentabilidade ambiental como meta universal: O tema ambiente é tratado como uma questão que desperta o interesse dos alunos de todos os meios sociais, culturais, étnicos e econômicos, pois aponta para uma cidadania responsável, que preza pela construção de um presente e de um futuro sustentáveis, sadios e socialmente justos. Segundo as DCNEM/10, há, no Ensino Médio, condições para se criar uma educação cidadã, responsável, crítica e participativa, que possibilite a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional que supera a dissociação entre sociedade e natureza.

Essas DCNEM foram definidas pela Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012, como garantia de que o Ensino Médio é um direito social de cada pessoa e de que é dever do Estado a sua oferta pública e gratuita (artigo 3º). O artigo 4º dessas diretrizes determina como deve ser a estrutura dos projetos políticos-pedagógicos das escolas de Ensino Médio:

Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática (BRASIL, 2012, p. 194)

As DCNEM determinam também que o Projeto Político-Pedagógico deve ser construído