3. DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E SEUS DESDOBRAMENTOS
3.2 Docente universitário: organização de um trabalho pedagógico inclusivo
Os professores universitários têm se deparado com desafios para garantir os meios necessários para que os estudantes com deficiência obtenham sucesso acadêmico. Conforme Falcão et al (2008 p. 2012 e 2013):
O conceito de uma universidade inclusiva não consiste apenas no ingresso de alunos com deficiências, mas, sim, implica em uma nova visão da mesma, prevendo em seu projeto pedagógico - currículo, metodologia, avaliação, atendimento educacional especializado, etc. -, ações que favoreçam, em sua plenitude, a inclusão social, através de práticas heterogêneas adequadas à diversidade de seu aluno.
Para que estudantes com deficiência obtenham sucesso em seu percurso acadêmico existe a necessidade de uma ressignificação no modelo de universidade que se tem hoje como um todo, principalmente, dos modos de ensinagem. Conforme Santos (2009), falta preparo das universidades para receberem esses estudantes. Elas não fornecem nem adaptações físicas nem de materiais e não incentivam a preparação da sua equipe acadêmica, o que faz do docente também um responsável pelo desenvolvimento desses estudantes, sugerindo assim uma investigação sobre a sua atuação na Educação Superior. De acordo com Padilha (2015, p. 72):
[..] Assumimos que há muito a caminhar por convivermos com concepções acríticas anistóricas de desenvolvimento humano, o que promove ações pedagógicas ainda tecnicistas e biologizantes a serviço da instrumentalização e da adaptação à sociedade capitalista contemporânea.
A questão da prática pedagógica para atender estudantes com deficiência não nos parece tão simples, pois como pessoas com deficiência, com singularidades/peculiaridades no seu funcionamento cognitivo, afetivo, simbólico, podem aprender em um sistema que busca a homogeneidade? Parafraseando Padilha (2015), a grande dificuldade ainda é o processo de transferência imediata da teoria para as atividades educativas. O cenário que presenciamos hoje na educação superior requer pensar em práticas pedagógicas que contemplem as singularidades dos estudantes.
Para Vygotsky, as relações concretas de vida constituem-nos com base nas mediações sociais, assim, o fenômeno pedagógico não pode ser visto somente a partir de sua mera descrição, mas passa a ser considerado a partir de sua história, que é dialética e contraditória. Durante o processo educativo, as funções naturais, ao longo do
desenvolvimento, são substituídas pelas funções culturais, que são o resultado de assimilação dos meios historicamente elaborados para orientar os processos psíquicos (LEONTIEV, 1983). Nesta perspectiva, o desenvolvimento humano imerso na cultura não pode ser identificado unicamente como processo de maturação orgânica, reduzido à simples assimilação mecânica de práticas externas.
Vasconcellos (2002, p. 7), sobre o processo dialético na aprendizagem em sala de aula, elucida:
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outras concepções de homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim, entende que conhecimento não é ‘transferido’ ou ‘depositado’ pelo outro [...] nem é ‘inventado’ pelo sujeito [...] mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, re-laborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado, baseado na memória artificial.
Portanto, o professor é um colaborador desse processo, contribuindo para o desenvolvimento do estudante, oferecendo um espaço em que o estudante possa aprender e perceber-se como sujeito ativo na construção do conhecimento por meio de atividades lúdicas, individualizadas e também em grupo para que haja uma cooperação entre os estudantes e o processo desenvolva-se de forma conjunta, pois é na relação com o outro que o sujeito se constitui e se transforma. Aspecto a ser considerado em processos de inclusão no ensino superior, notadamente, de pessoas com deficiência.
Masetto (2003, p. 25) sobre o processo de aprendizagem no ensino superior elucida:
A mudança está na transformação do cenário do ensino, em que o professor está em foco, para um cenário de aprendizagem, em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e co- participantes do mesmo processo. A atitude do professor está mudando: de um especialista que ensina para o profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, as uma ponte “rolante” que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos. O professor deve formar grupos de trabalho com objetivos comuns, incentivando a aprendizagem de uns para com os outros, estimulando o trabalho em equipe, a busca de solução para problemas em parceria e acreditar na capacidade de seus estudantes aprenderem com seus colegas, inclusive, em muitas circunstâncias, é mais fácil aprender com o colega do que com o próprio professor (MASETTO, 2003).
Freire (1996, p. 23), nessa perspectiva, assevera que o educando é sujeito ativo na produção “[...] não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. No processo educativo, a curiosidade, chamada por Freire de “curiosidade epistemológica”
[...] é fator preponderante no aprendiz. Essa curiosidade quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve em busca do conhecimento. “É isso que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino ‘bancário’” (FREIRE, 1996, p. 25).
Percebe-se, através dos autores mencionados, uma nova forma de desenvolver o ato educativo, que rompe com a tradicional forma do processo educacional. Masetto (2003) assegura que essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo. Nessa perspectiva, Vasconcellos (2002) apresenta para superação da metodologia tradicional três dimensões que exigem: Mobilização para o conhecimento; Construção do conhecimento e Elaboração da síntese do conhecimento. Aspectos que consideramos fundamentais na organização pedagógica no ensino superior para o atendimento de demandas de seus estudantes com deficiência.
Libâneo (1985, p. 145), ao discutir desafios da docência, afirma por sua vez que [...] a situação orientadora inicial: é a criação de uma situação motivadora, aguçamento da curiosidade, colocação clara do assunto, ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz, proposição de um roteiro de trabalho, formulação de perguntas instigadoras.
Nesse sentido, segundo Vasconcellos (2002), o professor deve visar possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto, provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão objeto de conhecimento para aquele sujeito. Freire (1996) defende o educador problematizador que, considerando a essência humana dos educandos, impulsionam-nos a problematizar e compreender a realidade na perspectiva de uma sociabilidade fundada na práxis libertadora. O enfoque Freiriano é dialógico: “Dialógico porque vai da realidade à consciência, da consciência à realidade, em um movimento esclarecedor e transformador” (GUTIÉRREZ, 1988, p. 108). Nesse sentido, a relação dialógica é uma ferramenta importante para investigar o mundo. Como assevera Freire (1996, p. 136)
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História”.
O diálogo permite a junção do saber teórico-prático da realidade concreta, assim, a metodologia dos temas geradores apresentada por Freire trata-se de uma forma de investigar “o pensamento dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a
realidade [...]” (FREIRE, 1987, p. 98).
Em perspectiva semelhante, Vasconcellos (2002) esclarece que se deve possibilitar ao educando o confronto de conhecimento entre o sujeito e o objeto, o penetrar no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar a essência. Trata- se de um segundo nível de interação no qual o sujeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações o mais totalizantes possíveis. Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção da representação mental do objeto em estudo.
Nessa abordagem, de outra forma, Vygotsky acrescenta a importância de desvendar a natureza social das funções psíquicas superiores especificamente humanas. Para o autor, a psique humana é a forma própria de refletir o mundo, na interação com as relações sociais, através da linguagem, ou melhor, da fala (PRESTES, 2013)15, a grande ferramenta social de contato. Vygotsky não negava a importância do biológico no desenvolvimento humano, mas afirmava que é ao longo do processo de assimilação dos sistemas de signos que as funções psíquicas biológicas se transformam em novas funções, em funções psíquicas superiores.
Ainda para Vygotsky, todo o processo psíquico possui elementos herdados biologicamente e elementos que surgem na relação e sob influência do meio, possibilitando a cada indivíduo constituído desta interação com o outro completar-se, conquistar o seu potencial. Para o estudioso, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psicológicas superiores. Essa evolução é mediatizada pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá ao conhecimento um significado social e histórico.
Vygotsky atribui à escola, e aqui para nós, a universidade, uma importante função na formação dos sujeitos. Assim, o conhecimento dá-se por processos em que a cultura é internalizada, em um movimento que ocorre de fora para dentro, ou seja, parte do plano
15 Zoia Prestes debruçou-se sobre as traduções do pensador Lev Semionovitch Vygotsky feitas no Brasil, buscando mostrar como certos equívocos constituem alterações e distorções das ideias do autor, na obra intitulada: “Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil”. Sobre “fala” ou “linguagem” Prestes (2013, p. 182) afirma, “(...) a certeza de que Vigotsky, em seus estudos, está se referindo à fala e não à linguagem encontra fundamentos em seus próprios trabalhos, quando conhecemos suas ideias sobre o sentido da palavra que se realiza na fala viva, contextualizada. (...) diz Vigotski, a fala é um meio de comunicação, surge como uma função social”.
das interações sociais – plano interpsíquico, passando para um plano psicológico individual - intrapsíquico. Dessa forma, Vygotsky explicita, principalmente quando apresenta a zona de desenvolvimento iminente16, que existe aquilo que para o estudante
já é possível fazer e o que está no mundo das possibilidades e o estudante poderá fazer com a ajuda de um colaborador, ajudador. Sobre isso Vygotsky elucida,
A criança tornar-se-á capaz de realizar de forma independente, amanhã, aquilo que, hoje, ela sabe fazer com a colaboração e a orientação. Isso significa que, quando verificamos as possibilidades da criança ao longo de um trabalho em colaboração, determinamos com isso também o campo das funções intelectuais em amadurecimento; as funções que estão em estágio iminente de desenvolvimento devem dar frutos e, consequentemente, transferirem- se para o nível de desenvolvimento mental real da criança (VIGOTSKI, 2004, p. 32).
Para Vygotsky, as atividades realizadas pelo estudante em colaboração criam possibilidades para o desenvolvimento, pois, entende que nada está pré-determinado no sujeito, há muitos outros aspectos envolvidos para que os processos internos sejam despertados para a vida por meio das atividades-guia. Como já foi dito, o que existe é um campo de possibilidades para o desenvolvimento das funções psicológicas na atividade- guia.
Dessa forma, em uma perspectiva naturalizante, o papel da educação é facilitar o desenvolvimento de aptidões que estão naturalmente dadas. Todavia, numa perspectiva vigotskyana, o papel da educação é garantir a criação de aptidões que são inicialmente externas aos indivíduos, dadas como possibilidades incorporadas nos objetos da cultura e, por meio da fala, na relação com a cultura, com o outro, internalizam-se, isto é, constituem condição essencial para o desenvolvimento.
E a última dimensão apontada por Vasconcellos (2002) é a elaboração da Síntese do conhecimento. Segundo esse autor, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental para possibilitar a interação do
16 Prestes (2013), sobre a tradução de zona de desenvolvimento proximal, afirma: Portanto, defendemos que a tradução que mais se aproxima do termo zona blijaichego razvitia é zona de desenvolvimento
iminente, pois sua característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do
imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois se a criança não tiver a possibilidade de contar com a colaboração de outra pessoa em determinados períodos de sua vida, poderá não amadurecer certas funções intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso não garante, por si só, o seu amadurecimento.
educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está fazendo. Os apontamentos realizados apresentam o estudante como ser ativo do conhecimento, que supera as concepções dicotômicas. Em uma primeira visão considerava-se que o professor era o motivador do estudante; posteriormente, passou-se a considerar que a motivação era interna (intrínseca) e que, portanto, o responsável era o próprio estudante. Hoje, temos uma visão mais abrangente, que supera essas concepções dicotômicas da aprendizagem. Como bem elucida Freire (1987, p. 28): “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
As reflexões que fizemos até aqui sobre o processo educativo têm como propósito contribuir no processo de ensino e aprendizagem para estudantes com e sem deficiência, sendo necessária, no entanto, a utilização de ferramentas adequadas para a mediação do estudante na universidade. Parte importante dessa mediação é o professor acreditar nas potencialidades do estudante.
No conjunto das obras de Vygotsky, a preocupação com a educação de pessoas com deficiência ocupou um lugar de destaque, dando ênfase as suas potencialidades. Vygotsky (1997) critica a análise quantitativa da deficiência e rejeita as abordagens voltadas à mensuração de graus e níveis de incapacidade; propõe que se supere qualquer noção da pessoa com deficiência em referência ao pressuposto da normalidade. Analisando o aspecto qualitativo da deficiência, o autor busca investigar o modo como o funcionamento psíquico organiza-se nessa condição. Sua perspectiva, conforme se verifica abaixo, inclina-se para a noção da diversidade humana:
(...) Así como el niño en cada etapa del desarrollo, en cada una de su fases presenta una peculiaridad cuantitativa, una estructura específica del organismo y de la personalidad, de igual manera el niño deficiente presenta un tipo de desarrollo cualitativamente distinto, peculiar (Vygotsky, 1997, p. 12). El niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero los niños con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros medios, y para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad del camino por el cual debe conducir al niño (Vygotski, 1997, p. 17).
Para Vygotsky (1997) o funcionamento psíquico das pessoas com deficiência obedece às mesmas leis, embora com uma organização distinta das pessoas sem deficiência. Essas limitações secundárias, portanto, são mediadas socialmente, remetendo ao fato de o universo cultural estar construído em função de um padrão de normalidade que, por sua vez, cria barreiras físicas, educacionais e atitudinais para a participação social e cultural da pessoa com deficiência. Com base nessa ideia, Vygotsky construiu uma
crítica, veemente, às formas de segregação social e educacional impostas às pessoas com deficiência.
Para este autor, a restrição do ensino à dimensão concreta dos conceitos é uma estratégia equivocada de organização das práticas educacionais da educação especial. A proposição de formas de ensino centradas nos limites intelectuais e sensoriais resulta na restrição das suas oportunidades de desenvolvimento.
Cria-se, assim, um círculo vicioso no qual, ao não se acreditar na capacidade de aprender das pessoas com deficiência, não lhe são oferecidas condições para superarem suas dificuldades. Em consequência, elas ficam condenadas aos limites intelectuais inerentes à deficiência, tomados assim como fatos consumados e independentes das condições educacionais de que dispõem (NUERNBERG, 2008).
No ensino superior, são o muitos os desafios em uma sala de aula para ensinar a todos. No entanto, é de extrema importância para a construção e permanência de uma sala de aula inclusiva o compromisso ético e político do professor com a inclusão, que lecionando o mesmo conteúdo para todos, faz as devidas adaptações para que o estudante tenha as mesmas possibilidades de aprendizagem que os demais. É como elucida Vygotsky (2011, p. 868)
Porém, mais importante, as formas culturais de comportamento, são o único caminho para a educação da criança anormal. Elas consistem na criação de caminhos indiretos de desenvolvimento, onde este resulta impossível por caminhos diretos.
Nessa forma, a prática pedagógica, também exige “a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação” (FREIRE, 1996, p. 36). A prática preconceituosa, ofende a substantivada do ser humano e nega radicalmente a democracia. O professor deve ser contra qualquer tipo de discriminação, incluindo o estudante com deficiência, que é o nosso foco. “Assim, é próprio do pensar certo da ação docente, a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado” (FREIRE, 1996, p. 36). Muitas vezes o professor nem se permite arriscar e acreditar devido ao preconceito, historicamente enraizado, de que pessoa com deficiência é incapaz.
O papel do professor, no contexto do ensino superior, remete a uma postura ativa, dialética, política e ética, fazendo com que tenha um compromisso permanente com a vida dos estudantes, assim como, com a autonomia de seus educandos, oportunizando espaços onde a liberdade possa ser exercida de forma criativa e espontânea. Como ressalta Freire (1996, p.76)
[..] meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências, o educador não pode abrir mão do exercício da autonomia, pedagogia centrada na ética, respeito à dignidade aos educandos.
A prática docente em um processo dialético, investiga as ferramentas teórico- metodológico para realizar um fazer que agregue em suas peculiaridades. Pensar a docência, requer reflexões profundas uma vez que é um processo complexo que supõe uma compreensão da realidade, da sociedade, da educação, da universidade, do estudante, do ensino, da aprendizagem, do saber, remetendo, assim, a um repensar e recriar do fazer educação frente às suas múltiplas relações no conjunto organizacional na compreensão dialógica do fazer docente.
O ato educativo é uma atividade complexa, que se desenvolve em cenários singulares, determinado pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas. Nesse viés, Gómez (1998, p. 363) assevera,
Por isso, o professor/a deve ser visto como um artesão, artista ou profissional clínico que tem de desenvolver sua sabedoria experiencial e sua criatividade para enfrentar as situações únicas, ambíguas, incertas e conflitantes que configuram a vida da aula.
Assim, quando falamos da necessidade, primeiramente, do professor buscar o conhecimento, estamos referindo-nos à compreensão de como utilizar o conhecimento científico e sua capacidade intelectual, de como elaborar e modificar o fazer pedagógico, diante das situações complexas e, muitas vezes, desconhecidas em sala de aula. Em um movimento teórico-prático em permanente reconstrução. A preocupação deve voltar-se para um movimento reflexivo do saber teórico e da prática educativa. Explicado por Gómez (1998, p. 365) da seguinte maneira:
[...] é como gerar um conhecimento que, longe de impor restrições mecanicistas ao desenvolvimento da prática educativa, emerja dela útil e compreensivo para facilitar sua transformação. Ao mesmo tempo, e ao pretender o desenvolvimento de um conhecimento reflexivo, se propõe evitar o caráter reprodutor acrítico e conservador de enfoque tradicional sobre a prática.
Como assegura Yinger (1986, p. 275),
O êxito do profissional prático depende de sua habilidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos. A habilidade requerida é a interação inteligente e criadora do conhecimento e da técnica.
A complexidade da prática docente, principalmente com estudantes com deficiência, exige do professor novos conhecimentos, que talvez não tenham sido abordados na graduação. Skliar (2002) expressa sua preocupação sobre os processos
inclusivos deflagrados na sociedade, denominados por ele de “pedagogia do outro”, que consiste na simplificação e reificação do diferente, resultando na identificação/categorização da diferença, objetivando (re)situar o sujeito categorizado como diferente, no contexto da mesmidade, dentro de padrões aceitáveis e controláveis.
Para Mitjáns (2005), o processo inclusivo não pode permanecer com essa concepção restrita, como, infelizmente, é dominante hoje porque resulta em uma postura