Formação Profissional

Atinente à formação inicial sobressaem-se os cursos da modalidade de licenciatura. Apesar dos participantes com bacharelado ser um número bem expressivo, conforme indicado no gráfico a seguir.

O fato de se destacar uma quantidade maior de professores com formação inicial em licenciatura não suaviza a preocupação com a atuação do professor em sala de aula. O que podemos aferir a respeito da formação inicial é que se dividem em bacharelado e licenciatura. Como já dissemos, somente neste segundo caso (licenciatura) há preocupação com a formação do professor, ainda que mínima.

Segundo Gomes (2017), os cursos de bacharelados têm um aspecto deficitário, pois a formação não apresenta caráter pedagógico e apesar da habilitação em cursos de pós-graduação, estes visam apenas à formação de pesquisadores. Para Cunha (2009) os programas de pós-graduação stricto sensu não se preocupam com a qualificação docente, pois assumem a pesquisa como objetivo principal e defendem uma ideia de que os saberes da pesquisa se transformam em saberes da docência na Universidade.

Diante desse dilema, a falta de formação pode trazer consequências graves tanto para os estudantes de modo geral quanto para as instituições. Lembrando, que atualmente, o cenário na Educação Superior engloba uma diversidade de estudantes, como, por exemplo, os com deficiência, que há alguns anos atrás raramente eram vistos nesse nível de ensino. Dessa forma, é necessário que a universidade e, consequentemente seus professores, busquem aportes para atender esses estudantes com eficiência e qualidade.

Reforçamos, como fator preponderante, as ações formativas, oferecidas ao longo da carreira profissional, priorizando o desenvolvimento profissional dos docentes universitários e oferecendo uma ampla visão sobre o processo de ensino de modo geral. Este aspecto impacta mais agudamente a vida acadêmica de estudantes com deficiência que por suas peculiaridades necessitam de docentes com ampla capacidade de reflexão sobre a prática docente.

Na sequência do questionário procuramos conhecer sobre a titulação acadêmica dos professores participantes da pesquisa, assim descriminados no gráfico abaixo:

Gráfico 9: Titulação Acadêmica

De acordo com o gráfico, 68,31% dos professores são doutores, sendo que destes, de acordo com as informações do questionário I, 14,49% realizaram estágio de pós- doutorado. Mestres tivemos 23,77% e com especialização um percentual bem menor, 6,93%. Tem-se 1 (um) professor somente com graduação. Ele fez uma observação no questionário que respondeu “especialização” por que não tinha a opção de graduação no questionário. Por ter surgido essa necessidade, acrescentamos no gráfico acima a opção “graduação”.

Na sequência, apresentamos os dados relativo à participação dos professores em curso ou disciplina específica da área de Educação Especial/Educação Inclusiva investigados, em sua formação inicial:

Gráfico 10: Formação inicial: participantes que cursaram disciplina da área de Educação Especial/Educação Inclusiva

Conforme demonstrado no gráfico acima, dos participantes 74,3% disseram que não participaram/cursaram disciplina da área de Educação Especial/Educação Inclusiva.

0,99% 6,93% 23,77 68,31% G R A D U A Ç Ã O E S P E C I A L I Z A Ç Ã O M E S T R A D O D O U T O R A D O

Contrários a estes, 25,7% professores responderam que participaram. Realizando um paralelo com o gráfico 8, sobre a formação inicial, 60,4% dos professores cursaram licenciatura. Nesse seguimento, a compreensão seria que o percentual dos professores que participaram/cursaram disciplina da área de Educação Especial/Educação Inclusiva deveria ser maior.

Outro fator que nos motiva a essa compreensão, são as mudanças pelas quais têm passado as universidades que inserem nos cursos de graduação alterações normativas importantes, como a Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Essa normativa vem imprimindo novos objetivos aos currículos dos cursos de licenciatura.

O documento mencionado respalda a existência de conteúdos sobre estudantes com deficiência nos cursos que formam professores, ou seja, nas licenciaturas. Assim expressa o documento, no seu no artigo 6º, inciso II, que nas licenciaturas fossem trabalhados “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e a das comunidades indígenas”.

Se considerarmos o ano de publicação da legislação citada acima, a faixa etária dos professores participantes da pesquisa e faixa compreendida para cursar o ensino superior (entre 18 e 24 anos), podemos argumentar que professores na faixa etária de até 40 anos, provenientes de cursos de licenciatura, deveriam ter cursado alguma disciplina concernente aos saberes pedagógicos para trabalhar com estudantes com deficiência.

No entanto, nesse coletivo de professores que fizeram parte da pesquisa, que equivale a 101 (cento e um) participantes, no grupo de 20 a 40 anos, tivemos 38,61% professores e destes apenas 33,33% realizaram alguma disciplina na área de Educação Especial/Educação Inclusiva. A partir desse panorama, ponderamos que, no momento no qual muitos desses professores cursaram a licenciatura, ainda não era possível pensar em um processo formativo docente com a construção mínima de uma base de conhecimentos para atuar com estudantes com deficiência. Mesmo sabendo que a proposta da inclusão de estudantes com deficiência na educação superior já era incontestável, sustentada sobre uma sólida base argumentativa dos pontos de vista histórico, teórico e também jurídico. Não obstante, a formação inicial de professores, hoje, mesmo com o acréscimo de disciplinas concernente à educação especial/educação inclusiva nas universidades

(comparado a 200230_{), não dá conta dos conhecimentos necessários para o trabalho}

educativo com estudantes com deficiência (PADILHA, 2015). Ainda vamos mais longe, a formação inicial em tempo algum será suficiente, pois a dinamicidade do desenvolvimento humano pressupõe a necessidade de constante formação, pois, o processo de formação do ser humano é tão complexo e variado quanto o próprio ser humano, sendo necessária a formação inicial para dar embasamento para a atuação, e a formação continuada para o aperfeiçoamento e aprofundamento.

No que se refere à formação continuada dos professores participantes na área de educação especial/ educação inclusiva, obtivemos as seguintes respostas:

Gráfico11: Formação continuada: participantes que cursaram disciplina da área de Educação Especial/Educação Inclusiva

Na formação continuada, do total dos 21,8% dos professores que durante sua formação continuada cursaram/participaram/realizaram de alguma disciplina na área de Educação Especial/Educação Inclusiva, as atividades que realizaram são diversificadas, vão pelo campo da saúde (Práticas no atendimento pedagógico hospitalar e domiciliar; A Inclusão e a Saúde na Amazônia Ocidental), da Educação Física (Educação Física especial; Prática educativa Inclusiva: Contemplando o modo de ser professor na contemporaneidade, Educação inclusiva; Inclusão de estudantes com deficiência em salas de aula no ensino superior), entre outros

30 _{Bueno (2002) desenvolveu uma pesquisa, denominada "A educação especial nas universidades} brasileiras". Nesta publicação, foram apresentadas tabelas com dados nacionais dos cursos de licenciatura. Os indicadores dessa pesquisa representavam, naquele momento, uma amostra da situação das universidades brasileiras, que evidenciaram o baixíssimo número de disciplinas de educação especial nos cursos de licenciatura.

As disciplinas específicas sobre deficiências apresentadas foram: Educação especial com baixa visão e cegueira; Deficiência intelectual; Autismo; À Interpretação em Libras; Oficinas de áudio descrição; mobilidade da pessoa com deficiência visual e Libras; entre outros. Foram realizadas através de cursos, disciplinas, oficinas, palestras e participações em eventos. Alguns foram realizadas através de cursos de aperfeiçoamento promovidos pelo NAI.

Em relação à formação continuada, dos 21,8%, somente 45,45% professores responderam que participaram na graduação e pós-graduação. Os demais (54,55%) participaram somente na pós-graduação. Sobre esse assunto, estudos de Fachinetti, (2018); Sousa, (2018); Bohnert, (2017); Leonardo, (2017) e Vilela, (2016)revelam que professores da educação superior mencionaram a importância da formação continuada como um caminho para a melhoria do trabalho docente no processo de inclusão do estudante com deficiência na educação superior. Bohnert (2017), por exemplo, ao analisar as potencialidades de uma ação formativa acerca do tema inclusão, ressalta que essas ações são valiosas e fundamentais para a construção de um ambiente mais humano e inclusivo em todos os níveis de ensino e, em especial, na formação superior.

Quando questionados se participariam de alguma formação em Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva os participantes responderam:

Gráfico 12: Desejo de participação de formação em Educação Especial

Um número expressivo de professores/as afirmou respondeu que sim (90,1%). Esses professores revelam que não estão preparados para atuar com os estudantes com deficiência. Padilha (2015) referenciando Bakhtin (2010) na obra: “Para uma filosofia do Ato Responsável”, escrito na década de 1920, diz que o ato responsável é, inevitável e

irremediavelmente, a realização de uma decisão. “Tudo o que pode ser feito por mim não poderá nunca ser feito por ninguém mais, nunca” (BAKHTIN, 2010).

Atinente a este pensamento, Padilha (2015, p. 72) elucida sobre a questão do não preparo: “Sob essa perspectiva, cai por terra o ditado popular, muitas vezes encarnado em nossa vida cotidiana – ‘não somos insubstituíveis’ – temos um dever singular, a partir do lugar singular onde existimos como professores de criança e jovens deficientes [...]”. Para esses professores que expressam não estarem preparados para atuar com estudantes com deficiência, compreender que ocupam um lugar singular na vida acadêmica de seus estudantes, estimula-os a estarem eticamente comprometidos como profissionais e a sentirem o desejo e a necessidade de mais preparação para saber o que fazer e como fazer para exercer o seu papel em uma sala de aula com esses sujeitos.

Nesse sentido, estudar, pesquisar, participar de formação contínua é a alternativa, mas tendo a convicção de que os conhecimentos não são os remédios para os enfrentamentos imediatos na sala de aula para um problema específico daquele estudante, naquele momento ou mesmo para aquela deficiência. “Há conhecimentos necessários para que professores/as possam fazer escolhas, alterar programações, organizar atividades, definir seus caminhos; mudar rumos; ganhar mais segurança; dominar argumentos” (PADILHA, 2015, p. 77).

O gráfico acima também nos confirma que 9,9% dos professores não gostariam de participar de formação em Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Apesar de um número significativo de professores (90,1%) terem confirmado o desejo de participar de formação contínua na área de Educação Especial/Educação Inclusiva, preocupa-nos, mesmo sendo uma minoria, os 9,9% que não manifestaram interesse em participar de atividades que possam contribuir no processo de aprendizagem do estudante com deficiência.

De acordo com as informações do questionário I, a maioria dos professores que não manifestaram interesse em participar de algum tipo de formação na área de educação especial/educação inclusiva são do sexo masculino (8). Estes cursaram na formação inicial cursos de licenciatura e tem titulação em doutorado. E sobre os cursos que atuam, na sua grande maioria, são de licenciatura.

Para autores como: Oliveira; Silva, (2012) e Carlos; Chaigar, (2014), os professores da educação superior que buscam melhorias pedagógicas são os provenientes das licenciaturas, aspecto que não foi corroborado em nosso estudo. Em contrapartida, o avanço nas últimas décadas de legislação concernente ao ingresso e a permanência de

pessoas com deficiência no ensino superior fez com que houvesse um aumento significativo no número de matrículas desses sujeitos e confiamos, que esse processo não vai retroceder, assim, torna-se necessário que professores elaborem e desenvolvam práticas educacionais associadas a uma universidade de sucesso para todos.

Não sabemos por quais razões esses professores não almejarem participar de formação complementar. Temos defendido aqui a formação contínua e permanente, como caminho a contribuir no processo de uma prática inclusiva. Não abrimos mão da responsabilidade e do compromisso que toda universidade como espaço social e democrático deve ter com a inclusão. Para tal, a universidade precisa proporcionar espaços de trocas, pautados pela interação, construção de conhecimentos, formação permanente e reconhecimento do outro. Entretanto, se os docentes não se envolverem, não sentirem a necessidade de modificar, melhorar sua prática para desenvolver um trabalho com qualidade frente a inclusão, em vão trabalha a universidade.

Desses professores que não gostariam de participar de formação contínua, 3 (três) já participaram de atividades de educação especial/educação inclusiva e não têm mais interesse em participar na Ufac. Reafirmamos que participar de formação contínua de modo geral e aqui em especial relacionada a educação inclusiva, não é uma escolha, faz parte da profissionalização docente, que estar em contínua construção.

Se existiram motivos que os fizeram desanimar de participar de formação continuada, o melhor caminho, é o diálogo, a interação, o envolvimento com a instituição em busca de melhores alternativas. E a universidade através da participação, da escuta, do acolhimento poderá rever e aprimorar os caminhos que foram seguidos e juntos reestruturarem os projetos na busca de contribuir para uma prática pedagógica inclusiva.

No entanto, se o motivo estiver relacionado a um sentimento de completude, como uma característica de sentir-se um profissional completo, suficiente no seu fazer pedagógico inclusivo, então, trazemos para esta discussão, a respeito da postura do professor, o educador Paulo Freire, que parte do pressuposto de sermos inacabados, homens e mulheres todos somos seres inacabados. Na fala de Freire (1996, p. 50): “[...] como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabado”, nesse sentido a necessidade de formação docente é peculiar ao próprio desenvolvimento profissional docente.

No pensamento de Freire (1996, p. 53), quando se tem consciência do inacabado, “[...] Essa é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado que não sabe como tal e o inacabado que histórica e

socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado”. A consciência do inacabamento não é uma postura teórico-prática ou uma metodologia didática. O inacabamento é intrínseco à natureza humana, que inevitavelmente verbera na prática docente.

Estar consciente da incompletude não é demonstração de insegurança, mas sim, de uma prática docente problematizadora, cuja característica é estar em um movimento contínuo em busca de saberes. Nessa linha de pensamento, Freire (1996) aponta como indispensável ao docente, enquanto ser inacabado, a busca pelo “ser mais” que parte da curiosidade que surge a partir das relações vivenciadas entre homens, mulheres e o mundo, em um processo de socialização, numa via de mão dupla sem egoísmo.

O “ser-mais”, parte também da curiosidade que traz no indivíduo, das inquietações que o move, que despertam o desejo da busca. A busca do “ser-mais” não se constitui apenas no fato do existir, mas em comungar das práticas da criticidade, reflexão, curiosidade, humildade. Esse movimento dá-se como contínuo e permanente, o que torna o indivíduo capaz de ir além do condicionamento.

Nessa perspectiva, cabe ao professor/a, notadamente, os envolvidos em processos de educação inclusiva na universidade, o exercício da busca do “ser-mais” numa curiosidade crítica e consciente. É papel do docente enquanto norteador do processo educativo estar nesse permanente movimento. Logo, os professores precisam repensar a sua formação, compreendendo que esta não é imutável e irrevogável, mas um produto inacabado, necessitando de constante renovação e (des)construção, especialmente quando a formação que participou já não contribui mais para as práticas docentes que se fazem necessárias na atualidade (SILVA, 2017).

Neste entendimento, quando o professor está aberto às mudanças e às necessidades de (re)pensar as suas concepções, ele torna-se um elemento fundamental na construção de um ambiente inclusivo. A preocupação com a qualidade educativa é um aspecto que a principal questão a ser considerada pelo professor/a ao (re)pensar seu fazer docente.