Políticas de Inclusão na Educação Superior

É oportuno apresentar e discutir brevemente o termo deficiência, o que não nos parece uma tarefa fácil, pois são várias as dúvidas de como tratar, falar sobre esse assunto tão carregado de estereótipos, estigmas, preconceitos. Podemos perceber isso em vários

estudos (JANNUZZI, 2015; SASSAKI, 2010; SMITH, 2008; MAZZOTA, 2005; PESSOTI, 2012), entre outros. Dessa forma, se analisarmos no decorrer da história o seu significado, não nos direcionaremos para um viés tão simples assim, mas, sim, para a exigência de uma busca mais minuciosa que envolve valores, crenças, culturas, visões de mundo e de ser humano. Bem como menciona Smith (2008, p. 29).

É possível pensar que para a pergunta: “O que é uma deficiência”? haja uma resposta simples e direta. Mas não há. Nada é absoluto na condição humana, nem mesmo todos os conceitos são compatíveis através das culturas. Muitas respostas foram sugeridas para resolver esse impasse. As definições de deficiência divergem em razão das diferenças entre atitudes, crenças, orientação, áreas de estudo e cultura. Por exemplo, variadas áreas de estudo oferecem definições diversas de deficiência [...]. Não só as interpretações sobre o conceito de deficiência variam, mas também as opiniões em relação à frequência com que a deficiência prejudica a habilidade da pessoa na vida em sociedade. Nem sempre questões simples têm respostas simples. Pense sobre estes pontos, comparando os termos frequentemente usados para descrever a deficiência ou referir-se a ela: capaz – não capaz, normal – anormal, típico – atípico, perfeito – defeituoso, funcional –disfuncional, comum – incomum, usual – excepcional. Os termos que usamos refletem o que pensamos sobre as deficiências, posicionamo-nos frente aos indivíduos envolvidos.

No decorrer da história, a concepção de deficiência vem sofrendo várias mudanças, inclusive das representações sociais que são adquiridas no convívio social, sendo modificadas de acordo com o contexto histórico e econômico. Nesse sentido o termo deficiência, nos referenciais teóricos analisados, adota diferentes conotações. Sobre esse aspecto, alude Mazzotta (2005, p. 16),

[...] pode-se constatar que até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. As noções de democracia e igualdade eram ainda meras centelhas na imaginação de alguns indivíduos criadores.

Da eliminação, na Idade Antiga, passando pela tolerância cristã, até a consideração de cidadãos com os mesmos direitos na atualidade, houve uma infinidade de termos para designar os sujeitos dessa história, pouco, porém, avançando na superação de preconceitos e estigmas historicamente enraizados. Ainda assim, as mudanças terminológicas expressaram alteração dos conceitos: “[...] denominações que vão sendo marcadas pelos valores atribuídos aos que não correspondem ao modelo de homem socialmente desejado” (JANNUZZI, 2015, p. 27).

O termo deficiência tem uma pluralidade de sentidos, uma vez que são construídos em contextos sociais e culturais, que dizem respeito ao sentido atribuído às formas de conhecimento produzido pelas representações sociais compostas pelas diferentes linguagens, imagens e expressões, socialmente construídas. Dessa forma, vão se criando

rótulos, classificações sobre os indivíduos, fortalecendo a exclusão dos grupos sociais, e é com bases nessas representações sociais que foram sendo construídos o conceito de deficiência.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, BRASIL, 2009, Art. 1, define as pessoas com deficiência:

[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Braga (2006), em seu estudo, expressa sobre as infindáveis dúvidas na área educacional, da saúde, legislativa, acadêmica e social, em relação à conceituação de deficiência e/ou pessoa deficiente. Ainda de acordo com a autora, os termos e suas definições são considerados corretos ou incorretos em função de valores e concepções vigentes na sociedade. Ela refere-se à dificuldade de trabalhar com a definição de um conceito que abrange multiplicidade de características e peculiaridades e, portanto, insuficientes para a caracterização de casos concretos. Além disso, ela mostra a arbitrariedade de critérios variantes das diferentes concepções entre os modelos médico, clínicos e sociais.

Para Diniz, Barbosa e Santos (2009), a deficiência não se trata apenas de um conceito biomédico, mas também da opressão pelo corpo com variações de funcionamento, correspondendo à opressão ao corpo com impedimentos, devendo ser compreendido em termos políticos e não apenas biomédicos. Os autores compreendem duas maneiras de definir a deficiência: a primeira se dá por meio da manifestação da diversidade humana com o corpo o qual possui impedimentos de ordem física, intelectual ou sensorial. A segunda sustenta que a deficiência é uma desvantagem natural em que os esforços devem concentrar-se em reparar os impedimentos corporais, no intuito de garantir a todas as pessoas um padrão de funcionamento típico à espécie.

O Relatório Mundial da Saúde, do ano de 2012, considera que a definição de deficiência é complexa, dinâmica, multidimensional; recomenda que não devemos separar o modelo médico e o modelo social. Dessa forma, a Convenção de Pessoas com deficiência ressalta que colocar a deficiência dentro de uma concepção puramente médica seria associá-la exclusivamente à doença, sendo, assim, necessário considerar todos os aspectos da deficiência.

Para Diniz e Barbosa (2010), o modelo biomédico da deficiência é sustentado por classificações e catalogações dos impedimentos corporais provocados por variações

consideradas indesejadas em relação a um corpo tido como “normal”. Já o modelo social da deficiência pressupõe que a garantia de igualdade entre deficientes e não deficientes seja feita por meio de uma redescrição ampla da cultura da normalidade.

Para Sassaki (2010), o modelo social da deficiência atribui às barreiras (físicas, programáticas, atitudinais) impostas pela sociedade o problema das pessoas com algum tipo de deficiência. Apenas após a eliminação dessas barreiras é possível ter seu pleno desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.

O modelo social de deficiência, em relação aos anteriores, apresenta um grande avanço, pois, sobressai a pessoa à frente de sua deficiência e remete a deficiência para os aspectos sociais e culturais. Dessa forma, considera-se a historicidade social, cultural e educativa das pessoas com deficiência. Não são apenas as suas condições físicas, mentais ou sensoriais que a definem; há um conjunto de significados que pressupõem a definição da pessoa deficiente.

Vygotsky (1997, p. 12) referindo-se à pessoa com deficiência diz “a criança cujo desenvolvimento está complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos normais, senão desenvolvida de outro modo”. Sua teoria parte do princípio de que a prática pedagógica deve ser trabalhada considerando as particularidades de cada aluno, em especial, o estudante com deficiência. Vygotsky (2007, p. 54) acreditava na mudança do social para a inserção da pessoa com deficiência. Dessa forma, assevera:

Possivelmente, não está longe o dia em que a pedagogia se envergonhará do próprio conceito “criança com deficiência” para designar alguma deficiência de natureza insuperável. O surdo falante, o cego trabalhador – participantes da vida comum em toda sua plenitude - não sentirão mais a sua insuficiência e nem darão motivos para isso aos outros. Está em nossas mãos fazer com que as crianças surdas, cegas e com retardo mental não sejam deficientes. Então, desaparecerá o próprio conceito de deficiente, o sinal justo da nossa própria deficiência.

Vygotsky acreditava na transformação da sociedade, em um novo homem que viveria numa sociedade mais justa e solidária e numa ruptura com o conceito vigente na época de criança com deficiência. Hoje, a partir dos avanços ocorridos quanto ao conceito de pessoa com deficiência, o conceito de inclusão social no processo educativo, de acordo com Hehir e Pascucci (2016, p.3) envolve:

[...] um processo de reforma [...], incorporando aprimoramentos e modificações em conteúdo, métodos de ensino, abordagens, estruturas e estratégias de educação para superar barreiras, com a visão de oferecer a todos os estudantes uma experiência e um ambiente de aprendizado igualitário e participativo, que corresponde às suas demandas e preferências. Inserir

estudantes com deficiência em salas de aula tradicionais sem esses aprimoramentos e modificações não constitui inclusão.

A educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática na universidade, trata- se, de um movimento de resistência contra a exclusão social, que historicamente vem afetando grupos minoritários.

Realizado este preâmbulo que evidencia o conceito de deficiência, passamos analisar políticas para educação superior voltadas para essa população. Tais políticas pautam-se por interesses que, ao longo da história, vinculam-se a outros, delineando-se conforme as prerrogativas econômicas. Nesse viés, a educação, principalmente a superior, estabelece-se nos moldes da produtividade, em que se prioriza a eficiência, qualidade, equidade, descentralização e privatização. “Essas demandas e exigências econômicas, impactam profundamente na elaboração e implementação das políticas públicas educacionais para o acesso à educação superior brasileira” (PACHECO, 2017, p. 77).

Desde o início deste capítulo, estamos abordando sobre as políticas públicas12 destinadas à ampliação da educação superior. O caminho percorrido para criação de uma política pública não é neutro, isolado das questões políticas, sociais e econômica de um determinado momento histórico. É movido por interesses expressos em um conjunto de ações e de respostas, reveladas ou encobertas para um contexto determinado, em que o Estado toma a posição em setores significativos da sociedade.

Nesta linha de raciocínio, compreendemos que política pública é um conceito abstrato que “se materializa com instrumentos concretos como, por exemplo, leis, programas, campanhas, obras, prestação de serviço, subsídios, impostos, entre outros” (SECCHI, 2016, p. 5). As decisões e intervenções realizadas por um determinado governo direcionam o modo de ser e de agir do conjunto de suas instituições. A partir disso, as políticas públicas, na medida que são implantadas pelo Estado, contribuem para setores específicos da sociedade.

Diante disso, é importante observar que as políticas inclusivas, e aqui dando ênfase àquelas voltadas para os estudantes com deficiência na Educação Superior, no decorrer dos tempos, seus direcionamentos, suas intenções e mudanças, estavam voltadas para o interesse de uma determinada cultura e sociedade, bem como expõe Mattos, (2000) a história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo contínuo de

12 _{Segundo Castro; Alves; Barbalho, (2009), políticas públicas como um conjunto de ações e omissões que} expressa uma determinada modalidade de intervenção do Estado em relação a um problema que desperta a atenção, o interesse ou mobilidade de outros atores da sociedade civil.

criação e recriação de categorização das pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções.

Até pouco tempo, um número reduzido de estudantes com deficiência concluía o ensino médio. Moreira, (2005) fortalece esse pensamento, argumentando que, além das barreiras próprias da deficiência, esses estudantes foram excluídos do direito à escola básica, o que, em grande escala, restringiu e, na maioria das vezes, impossibilitou sua chegada à universidade”. Galdino (2015, p.55) corrobora:

[...] Considerando que esses alunos foram destinados às escolas/classes especiais durante anos, pouco se cogitava a possibilidade de ingressarem na educação superior. A pessoa com deficiência que ingressava nesse nível de ensino era considerada uma exceção, e talvez por isso, não se considerasse relevante a criação de políticas que facilitassem o acesso dessas pessoas na educação superior.

Assim, na medida em que os estudantes com deficiência foram avançando no processo de escolarização, essa realidade foi sendo modificada, superando as barreiras externas que incidiam sobre sua deficiência por meio da conquista de políticas públicas voltadas para o seu acesso e para a sua permanência nas Instituições de Educação Superior (DANTAS, 2017).

A influência dos organismos internacionais foi significativa para as várias mudanças que ocorreram no sistema educacional brasileiro como um todo. Destacam-se a Instituição do Ano Internacional da pessoa com deficiência (1981) e das discussões das Nações Unidas para a pessoa com deficiência pautadas nas décadas de 1980 a 1990 (MAGALHÃES, 2006).

Durante tais décadas, sob a perspectiva integracionista, as instituições de ensino superior teriam o papel de inserir neste nível de ensino pessoas com deficiência que alcançassem um nível de competência compatível com as exigências dos processos seletivos submetidos, sem adaptação de formas de acesso.

Existia, pois, a necessidade de as universidades promoverem a quebra de barreiras arquitetônicas, atitudinais e procedimentais, bem como de aprendizagem, visando ao acesso e à permanência com êxito desta população no ensino superior. Importante mencionar, que isso não ocorria até mesmo porque a legislação específica concernente a esta questão era inexistente (MAGALHÃES, 2006).

Concernente à Educação Superior, a Declaração de Salamanca, importante documento na luta pela construção de sistemas de ensino inclusivos, em seus dispositivos, recomenda aos países signatários:

Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento para que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em consideração. - Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos (BRASIL,1994, s. p).

Pelos dispositivos mencionados na Declaração, observamos que o papel da universidade passa a ser estratégico nesse processo, uma vez que cabe a ela proporcionar formação de professores, treinamento e assistência técnica, bem como, elaborar projetos e pesquisas voltadas para as escolas de Ensino Fundamental e Médio na área da Educação Especial a fim de proporcionar resultados mais efetivos e de qualidade. De acordo com Dantas (2017, p. 76),

A universidade é vista como ponto de apoio à efetivação das estratégias descritas pela Declaração, visto que algumas de suas características principais são a produção de conhecimento e a formação de pessoas para atuação em pontos essenciais da sociedade.

Nesse sentido, destaca-se, inicialmente, a portaria nº 1.793, de dezembro de 1994, que, em seus artigos 1º, 2º e 3º, atribui:

Art.1º. Recomendar a inclusão da disciplina “ASPECTOS ÉTICO- POLÍTICO-EDUCACIONAIS DA NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS”, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.

Art. 2º. Recomendar a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos–Ético– Políticos– Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Ciência da Saúde (Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades. Outro documento é o Aviso Circular n.º 277/MEC/GM, expedido no ano de 1996, direcionado aos Reitores, recomendando a execução adequada de uma política educacional dirigida aos estudantes com deficiência, que possibilitasse alcançar níveis mais elevados do seu desenvolvimento acadêmico. O documento mencionava que os dados estatísticos demonstravam dificuldade na exposição das informações sobre o número de estudantes que concluíam o ensino médio e o número daqueles que ingressaram no ensino superior.

Também se referia ao elevado número de solicitações, tanto de pais dos estudantes com deficiência, quanto das próprias instituições de ensino superior, no sentido de que fosse viabilizado o acesso desses candidatos ao ensino superior, razão pela qual o tema acesso e permanência do estudante com deficiência na instituição de ensino superior estava sendo objeto de estudos pela maioria das IES (BRASIL, 1996).

O que se percebe no eixo central do Aviso Circular n.º 277/MEC/MG é que as motivações do Ministério de Educação, quanto ao cumprimento de suas recomendações pelas Instituições de Educação Superior, são as existências de sujeitos com deficiência que concluíam o ensino médio e não ingressaram no ensino superior, bem como, as pressões dos pais desses estudantes. Enfim, as reivindicações no âmbito social e educacional que solicitaram o acesso dos estudantes com deficiência no ensino superior.

Outro documento importante foi a Portaria de nº 1.679, de 3 de dezembro de 1999, que estabeleceu os requisitos de acessibilidade ao ensino de pessoas com deficiência e de instrução dos processos de autorização e de reconhecimento de curso e credenciamento de instituições superiores. Posteriormente, foi revogada pela Portaria n. 3.284 de 7 de novembro de 2003, que dispõe sobre a acessibilidade dos estudantes com deficiência no ensino superior e reitera, de forma mais específica as condições para que as IES sejam credenciadas mediante à construção da acessibilidade. Destaca ainda, que caberá a à Secretaria de Educação Superior, com apoio técnico da secretaria Especial do Ministério da Educação (MEC) determinar os requisitos desta acessibilidade (MAGALHÃES, 2006).

Dessa forma, as instituições de ensino superior devem providenciar aos estudantes com deficiência a garantia de acessibilidade no ambiente acadêmico, sendo que o cumprimento dessa portaria é um dos requisitos constantes do processo de autorização de funcionamento, de reconhecimento de cursos e credenciamento dessas instituições. Essas formas de acesso abrangem modificações nas edificações, nos espaços, no mobiliário e nos equipamentos. Fica, então, estabelecido que existem requisitos específicos para garantir a acessibilidade para a população com deficiência, considerando as suas especificidades.

Na continuação, tem-se o Decreto Presidencial 5.296/04, denominada de Lei de Acessibilidade, regulamentada pela Lei n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que define as normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade e caracteriza acessibilidade em seu artigo 8°, inciso I, como:

[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. A partir dessas normativas, é possível perceber que o conceito de acessibilidade foi se ampliando. O Decreto Federal 5.296/2004 prevê uma série de ações nas instâncias sociais para a pessoa com deficiência usufruir. Quanto à garantia dos direitos educacionais, segundo Ciantelli e Leite, (2016, p. 414), “a acessibilidade pressupõe medidas que extrapolam a dimensão arquitetônica e abrangem o campo legal, curricular, das práticas avaliativas, metodológicas, entre outras”.

Entre as políticas mais recentes que contribuem para o acesso e a permanência de estudantes com deficiência nas instituições de ensino superior destaca-se o Programa Incluir13, criado no ano de 2005 e que cumpre o disposto nos decretos nº 5.296/2004 e nº 5.626/2005. De acordo com estudos de Melo (2015), o Programa Incluir além de ser uma referência, pode ser considerado um “divisor de águas” no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiências no ensino superior.

Entre 2005 e 2011, a participação no programa ocorreu por meio de chamadas públicas concorrenciais: as instituições de ensino superior apresentavam projetos para eliminar barreiras físicas e pedagógicas nas comunicações e informações, nos ambientes, nas instalações, nos equipamentos e nos materiais didáticos, com foco na promoção de condições de acessibilidade no contexto acadêmico. As propostas selecionadas recebiam auxílio financeiro do MEC para efetivação das ações (BRASIL, 2013).

A partir de 2012, de acordo com Ciantelli e Leite (2016, p. 417) o programa Incluir,

[...] passou a atender todas as IFES, eliminando a seleção por editais e definindo já na proposta orçamentária o montante destinado para cada universidade em função do número total de matrículas, uma medida política interessante, uma vez que prevê a dotação de recursos anuais no orçamento das instituições para a garantia de ações que promovam a acessibilidade.

Diante desse cenário de políticas públicas para a promoção do acesso e da permanência do estudante com deficiência no ensino superior, os núcleos de acessibilidade são de fundamental importância para o sucesso do estudante com deficiência no ensino superior. Nesse sentido, torna-se sensato dizer que os núcleos de acessibilidade manifestam-se “como uma resposta das IES para dar suporte educacional e social para essa demanda populacional” (CIANTELLI; LEITE, 2016, P. 417).

No âmbito do ensino superior, os Núcleos de Acessibilidades visam, dessa forma, promover ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência na