UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA AUXILEIDE DA SILVA OLIVEIRA
INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE: Panorama e perspectivas
NATAL/RN 2020
INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE: Panorama e perspectivas
Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Professora Doutora Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães.
NATAL/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE
Oliveira, Maria Auxileide da Silva.
Inclusão de estudantes com deficiência na Universidade Federal do Acre: panorama e perspectivas / Maria Auxileide da Silva Oliveira. - Natal, 2020.
191 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães.
1. Inclusão - Dissertação. 2. Educação Superior - Dissertação. 3. Prática Pedagógica - Dissertação. I. Magalhães, Rita de Cássia Barbosa Paiva. II. Título.
RN/UF/BS -Moacyr de Góes CDU 378:376-056.26
INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE: Panorama e perspectivas
Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Educação e Inclusão em Contextos Educacionais.
Orientadora: Professora Doutora Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães.
BANCA EXAMINADORA
Professora Doutora Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães - Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Professora Doutora Maria Aparecida Dias – Titular Interna Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Professora Doutora Maria de Lourdes Esteves Bezerra - Titular Externa Universidade Federal do Acre – Ufac
Professora Doutora Géssica Fabiely Fonseca – Suplente Interna Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Professora Doutora Isabel Maria Sabino de Farias – Suplente Externa Universidade Estadual do Ceará – UECE
NATAL/RN 2020
Dedico o presente trabalho ao meu filho Ádmos, pois sei que minha realização é a sua, então a vitória é nossa!
Agradeço a Deus por ter me guiado, me fortalecido com fé, esperança, perseverança, saúde para concluir essa etapa em minha vida. Muito obrigada meu Deus por ter me acompanhado durante todo esse percurso, e colocado pessoas que me ajudaram seguir até o final ao qual agradeço agora:
À minha amada família pela compreensão e paciência nesse período;
Meu querido esposo Emílio, por ter aberto mão neste período de seu sonho e vivido o meu. Gratidão!
Ao meu filho Ádmos que me direcionou a esse caminho da inclusão de pessoas com deficiência;
A minha filha Priscilla por me apoiar em minhas escolhas;
Ao meu sobrinho Diego pela ajuda, compreensão e paciência em toda essa caminhada; Meu enteado Gabriel Ângelo pela satisfação e alegria de estar conosco em muitos momentos dessa caminhada;
A minha mãe e meu pai por me incentivar em todos os momentos;
A Professora Doutora Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães, minha querida orientadora, fica minha eterna gratidão por ter acreditado em mim, pela paciência e carinho que me foram dedicados, por investir sua grandiosidade acadêmica e humildade, compartilhar seus conhecimentos e não me deixar falhar em nenhum momento sendo acolhedora em cada orientação;
Às professoras Doutora Maria de Lourdes Esteves Bezerra, Maria Aparecida Dias, componentes da banca, agradeço as importantes contribuições e orientações para o enriquecimento do estudo;
Às professoras Doutoras Murilena Pinheiro de Almeida e Cleyde Castro, minhas queridas professoras, pelo apoio e incentivo em todos os momentos;
A nossa querida Ufac, na pessoa da querida Reitora Professora Doutora Margarida de Aquino Cunha e vice-Reitor Professor Doutor Josimar Ferreira que proporcionaram-me a oportunidade de enriquecimento pessoal e profissional, através do afastamento para estudos;
Aos professores da Ufac participantes da pesquisa pelas preciosas informações nas respostas aos questionários.
Ao coordenador Fernando e servidora Rauana, integrantes do Núcleo de Apoio à Inclusão (NAI) pelas riquíssimas contribuições a nossa pesquisa;
Ao CNPq, pelo incentivo financeiro, que possibilitou a operacionalização do estudo;
Aos valorosos professores do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte que tive o privilégio de conhecer.
“É que ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se pôs a caminhar” (FREIRE, 1992, p.155).
No Brasil, nas últimas décadas, em decorrência das políticas públicas de democratização ao acesso educação superior, a inclusão de pessoas com deficiência tornou-se um desafio para o ensino superior exigindo mudanças em suas condições de acesso e de permanência. Diante da diversidade presente no contexto universitário são válidos princípios que orientem a educação inclusiva na perspectiva da construção de uma educação superior atenta às demandas deste grupo garantindo sua participação, aprendizagem e certificação. Essa realidade múltipla e diversa requer dos professores de ensino superior uma revisão constante de suas concepções e de seus processos formativos no sentido de aprimorar suas práticas rumo à constituição de uma cultura de inclusão na universidade. O objetivo geral dessa dissertação foi analisar a perspectiva docente sobre o processo de inclusão de estudantes com deficiência na Universidade Federal do Acre (Ufac). Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa, através, primordialmente, de um estudo Survey, com aplicação de questionário em número de 101 docentes. Foram, ainda, analisados documentos da Instituição e realizada entrevista aberta com o coordenador e profissional do Núcleo de Apoio a Inclusão (NAI). Os objetivos propostos foram alcançados e os resultados demonstraram que a Ufac vem transformando os seus princípios institucionais em defesa da inclusão, legitimados em seus documentos institucionais, como Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e Estatuto Geral. Com relação à perspectiva do docente sobre a inclusão do estudante na Ufac um número significativo de professores/as apresentaram respostas favoráveis quanto a inclusão de estudantes com deficiência, que significa, acreditar nas potencialidades do estudante para seguir na vida acadêmica e que mesmo com algumas dificuldades se sentem capazes de ensinar para esses sujeitos. Os resultados também revelaram que os docentes consideram não estar preparados para atuar com estudantes com deficiência e evidenciam a necessidade de formação continuada para subsidiá-los no desenvolvimento do seu fazer pedagógico para atender esse público. Também ficou demonstrado pelos professores, a necessidade do NAI, setor que organiza o processo de inclusão de estudantes com deficiência na Ufac, responder de forma mais efetiva às demandas docentes relativas a tais estudantes. A Ufac tem um longo caminho a percorrer para que se efetive uma cultura inclusiva na instituição. O processo inclusivo, somente poderá se concretizar nas IES, a partir do momento que a as Instituições de Educação Superior focaram nas condições pedagógicas adequadas para atender a todos. É preciso sensibilizar, formar e envolver professores que representam um dos pilares do processo de inclusão no ensino superior.
En Brasil, las últimas décadas, a raíz de la implementación de las políticas públicas de democratización al acceso a la educación superior, la inclusión de personas con discapacidades trajo consigo desafíos para la enseñanza superior, exigiendo cambios en sus condiciones de acceso y de permanencia. Esa múltiple y diversa realidad requiere de los profesores de la educación superior un repensar constante sobre sus concepciones y sus procesos formativos, actualizándose y perfeccionando su práctica docente, rumbo a la constitución de una cultura inclusiva en la universidad. El objetivo general de esta disertación fue analizar la perspectiva docente sobre el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad en la Universidad Federal de Acre – Ufac. Se trata de un proceso de investigación de carácter tanto cualitativo como cuantitativo mediante la utilización de un cuestionario en una muestra de 101 (ciento uno) docentes. Fueron realizados, incluso, una entrevista abierta con el coordinador del núcleo de Accesibilidad e Inclusión – NAI e documentos de la institución. Los objetivos propuestos fueron alcanzados y los resultados demostraron que la Ufac en lo que concierne a sus principios institucionales en defensa de la inclusión, legitimados en sus documentos institucionales como Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y Estatuto General. En lo que se refiere a la perspectiva del docente sobre la inclusión del estudiante con discapacidad en la Ufac, los resultados obtenidos en la presente investigación demostraron un número significativo de profesores favorables a la inclusión de estudiantes con discapacidad en la universidad, lo que se les acredita condiciones y potencialidades para poder dar continuidad la vida académica del estudiante. De modo general, las implicancias de los resultados adquiridos revelaron que los docentes consideran no estar preparados para ofrecer la debida atención a los estudiantes con discapacidad, lo que demuestra la necesidad de formación intensiva para el fortalecimiento y desarrollo del que hacer pedagógico, por consiguiente, la atención a ese público. También quedó demostrado, por parte de los profesores, la necesidad del NAI, sector que organiza el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad en la Ufac, responder de forma más efectiva a las demandas docentes, relativa a estos estudiantes. La Ufac tiene un largo camino a recorrer para que se concretice una cultura inclusiva en la institución. El proceso inclusivo sólo podrá concretizarse en las IES cuando las Instituciones de Educación Superior crean las condiciones pedagógicas adecuadas para atender a todos. Es necesario sensibilizar, formar y envolver a los profesores, que representen a las bases del proceso de inclusión en la enseñanza superior.
Gráfico 1: Percentual por categoria dos artigos, dissertações e teses 27
Gráfico 2: Número de ingressos em cursos de graduação 52
Gráfico 3: Número de matrículas em cursos de graduação de estudantes com deficiência 52
Gráfico 4: Estudantes com deficiência da Ufac a partir da criação do NAI 97
Gráfico 5: Ano de ingresso dos estudantes com deficiência matriculados na Ufac no ano de 2018 113
Gráfico 6: Gênero 117
Gráfico 7: Faixa etária 118
Gráfico 8: Graduação 119
Gráfico 9: Titulação Acadêmica 121
Gráfico 10: Formação inicial: participantes que cursaram disciplina da área de Educação Especial/Educação Inclusiva 121
Gráfico11: Formação continuada: participantes que cursaram disciplina da área de Educação Especial/Educação Inclusiva 123
Gráfico 12: Desejo de participação de formação em Educação Especial 124
Gráfico 13: Tempo de serviço na docência de educação superior 128
Gráfico 14: Respostas da E1 130 Gráfico 15: Respostas E2 131 Gráfico 16: Respostas do E3 135 Gráfico 17: Respostas do E4 136 Gráfico 18: Respostas do E5 139 Gráfico 19: Respostas do E6 139 Gráfico 20: Respostas do E7 142 Gráfico 21: Respostas do E8 142 Gráfico 22: Respostas do E9 143
Gráfico 23: Respostas do E10 143
Gráfico 24: Respostas do E11 144
Gráfico 25: Respostas do E12 145
Gráfico 26: Respostas do E13 151
Gráfico 27: Respostas do E14 151
Gráfico 28: Respostas do E15 154
Gráfico 32: Respostas do E19 156 Gráfico 33: Respostas do E20 157 Gráfico 34: Respostas do E22 158
Tabela 1: Números de bolsas e auxílios concedidos em 2017 88 Tabela 2: Número de estudante com deficiência da Ufac por curso de graduação - ano de 2018 103
Tabela 3: Estudantes com Deficiência da Ufac: Tipologia da deficiência 104 Tabela 4: Estudantes com deficiência da Ufac: Descrição das Deficiências 106
Tabela 5: Estudantes com deficiência da Ufac acompanhados por monitores: Cursos de graduação e deficiência 108
Quadro 1: Documentos para análise 77
Quadro 2: Quantitativos das bolsas auxílios 101
Quadro 3: Situação acadêmica dos estudantes com deficiência da Ufac 113
Quadro 4: Estudantes com deficiência formados na Ufac em 2018 114
1. TECENDO AS PRIMEIRAS TEIAS DA PESQUISA 17
1.1 Levantamento das produções científicas 24
2. EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: ASPECTOS GERAIS E NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 35
2.1 Breve histórico da Educação Superior no Brasil 35
2.2 Políticas de Inclusão na Educação Superior 41
3. DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E SEUS DESDOBRAMENTOS 55
3.1 Profissionalização e Formação docente na Educação Superior 55
3.2 Docente universitário: organização de um trabalho pedagógico inclusivo 62
4. PERCURSO METODOLÓGICO: DELINEANDO A PESQUISA 73
4.1 Método e técnicas da investigação 73
4.1.1 O Survey 76
4.2 Os participantes e o local do estudo 77
4.3 Procedimentos e instrumentos para coleta de informações 78
4.4 Procedimento de análise de informações 80
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 82
5.1 Ufac: Políticas de Ingresso e Permanência 82
5.2 O Núcleo de Apoio a Inclusão (NAI) frente aos estudantes com deficiência 91 5.2.1 Caracterização dos estudantes com deficiência da Ufac 101
5.3 Estudantes com deficiência na Educação Superior: a perspectiva dos professores 116
5.3.1 Perfil dos professores 116
5.3.2 Formação Profissional 118
5.3.3 Atuação Profissional 126
5.3.4 Perspectiva Docente: Da permanência do estudante com deficiência na Ufac 128
5.3.4.1 A prática pedagógica 129
5.3.4.2 As Políticas de Inclusão 149
5.3.4.3 O Núcleo de Apoio a Inclusão (NAI) 151
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 162
1. TECENDO AS PRIMEIRAS TEIAS DA PESQUISA
Existe apenas um bem, o saber, e apenas um mal, a ignorância. (SÓCRATES1)
Introduzimos esta dissertação refletindo sobre as razões que nos fizeram tomar a escolha do problema de pesquisa. Diversas vezes indagamos: escolhemos o objeto de pesquisa ou fomos escolhidos por ele? Os motivos que nos levaram a trilhar esse percurso, apesar das dificuldades muitas vezes árduas, foi que o desejo de prosseguir pareceu-nos bem mais intenso, houve algo que nos impulsionou e deixou-nos inquietos, o anseio de
saber. A epígrafe que abre esta introdução faz referência à importância da busca pelo
saber “Existe apenas um bem, o saber, e apenas um mal, a ignorância”.
É a partir do entendimento de que o “saber” abre-nos o caminho para a autonomia, para a liberdade, e dessa forma, conduz-nos para o bem de todas as coisas, é que expressamos aqui nossa “vontade de saber”. Vontade que nos inquieta, movimenta, e não nos deixa descansar e acomodar com simples respostas, de compreensões subjetivas e vividas (que são importantes, mas não suficientes). Nesse sentido, a “vontade de saber” impulsionou-nos a caminhar e, no percurso, outras incertezas, dúvidas, foram suscitadas e, assim, foi conduzida a dinâmica do caminho aqui iniciado: um constante devir reflexivo.
Que escolhas, que perguntas, que experiências nos fizeram aproximar desse campo de investigativo e não de outro? As razões que nos motivaram e ainda motivam-nos a realizar estudos e pesquisas sobre esta temática entrelaçam-se nas histórias da motivam-nossa vida pessoal, na trajetória acadêmica e profissional. E aqui começamos a responder a indagação inicial: “[...] não escolhemos [...] mas fomos escolhidos/as pelo que foi historicamente possível de ser enunciado, que para nós adquiriu sentidos e também nos significou, nos subjetivou, nos (as) sujeitou” (CORAZZA, 1996, p. 125). As razões que para nós adquiriram sentidos e significaram-nos, subjetivou-nos a trilhar esse percurso. Elas estão entrelaçadas a fatos, acontecimentos, experiências, decisões que nos motivaram a percorrer por esse caminho.
Vamos esclarecer melhor o que estamos dizendo. O episódio de nossa vida que está articulado de alguma forma com a temática na qual se inscreve esta pesquisa é o fato de ser mãe de uma pessoa com deficiência. Nesse sentido, as memórias que sempre fluem em nossa mente referem-se às discriminações, as segregações que sofriam as pessoas com deficiências. Como bem lembra-nos Pessotti (2012, p. 7)
Eu tinha mais um objetivo: deixar claro, principalmente aos pais de crianças “deficientes mentais”, o quanto as discriminações, ou segregações que seus filhos sofriam espelhavam apenas a ignorância, grosseira, de quem os rejeitava... Eu queria que esses pais tivessem argumentos sólidos para convencer-se e para convencer a outros de que atitudes de rejeição eram resquícios de rudes e perversas doutrinas do passado, fundadas na crendice religiosa, na arrogância de uma medicina pré-científica, ou em alguma grotesca mitologia.
Esta citação diz muito sobre nosso desejo de saber, a princípio pensávamos que precisávamos saber, para ter argumentos sólidos para convencer os outros de suas atitudes de rejeição, de discriminação e de estereótipos que continuavam enraizados nas ações que vivenciamos. Entretanto, no desenrolar, percebemos, que sabíamos bem menos do que imaginávamos, na forma de conviver, de entender-me como mãe de uma pessoa com deficiência e de entender meu filho. Essa busca estava direcionando-nos por caminhos que nós não sabíamos. Hoje, revelamos que nem sabemos ao certo aonde nos levará.
Justificar a escolha de um tema de pesquisa, é recorrer a memória, é relembrar acontecimentos e experiências. Nesse sentido, iremos dar continuidade, destacando algumas experiências de nossa trajetória, que para nós parecem significativas para o momento em questão. Parafraseando Maurice Halbwachs (2006), a memória de um indivíduo, nunca são suas, nenhuma lembrança pode existir alheia da sociedade, mas, são construção dos grupos sociais. Nossa relação com a temática nasce da vivência como mãe de um jovem com deficiência
Nossa caminhada acadêmica foi marcada por uma escolha pela educação especial e com o desejo de aprofundar concepções. Sendo assim, realizamos o trabalho de conclusão de curso de graduação e de especialização com o tema relacionado à Educação Especial e a Inclusão. Entretanto, mesmo com as informações adquiridas e os conhecimentos construídos acerca da pessoa com deficiência e do processo de inclusão, ainda permanecia em nós uma grande preocupação que nos acompanhou durante muitos anos: a dúvida sobre que tipo de escola inserir o nosso filho e como seria esse processo de aprendizagem. Apesar de termos presenciado na escola de educação especial um
ambiente segregador2, o lugar era muito acolhedor, com um atendimento individualizado
e especializado para cada necessidade. Não sabíamos como isso iria ocorrer na escola regular.
Dessa forma, o lugar onde pensamos que iríamos obter respostas possibilitou-nos a construção de novas perguntas. Ressaltamos de antemão que, quando mencionamos sobre as preocupações atinentes à escola regular ou à instituição de educação especial, não trataremos aqui de colocar uma contra a outra. Consideramos esse um debate já elucidado a luz de um vasto referencial teórico (OMOTE, 2004; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006; FERNANDES, 2006).
A preocupação aqui mencionada levou-nos a reflexão sobre como a inclusão estava efetivando-se nos espaços escolares e acadêmicos. Os discursos até eram pautados nos princípios de igualdade, equidade, respeito e solidariedade, porém as pesquisas demonstravam a grande dificuldade de os professores trabalharem com a heterogeneidade da sala de aula em vários níveis de ensino (FONSECA, 2007; GLAT; BLANCO, 2009; MELO, 2010; MENDES, 2006, 2008; PLETSCH; GLAT, 2011; PENIN, 2001).
Vários fatores contribuem para esta causa, o percurso formativo de professores, os saberes provenientes de suas trajetórias de vida, das suas vivências culturais, os estereótipos historicamente construídos, a falta de acessibilidade, entre outros, que acabam por influenciar suas práticas. Como afirma Penin (2001, p. 36):
De fato nosso discurso é de igualdade, da democracia, mas ainda praticamos uma escola seletiva, que não abriga adequadamente as diferenças. Convivemos com uma escola que não é para todos - apesar de termos sempre avançado, não fizemos ainda a ruptura radical.
Por certo, ainda será preciso algum tempo para que os professores, escolas e universidades incorporem a ideia e assumam as atitudes dela decorrentes: o fato de que a escola e a universidade devem estar preparadas para atender a todos. O discurso da promoção da cidadania e como tal o dever de oportunizar e incentivar uma educação para todos, não nos parece em tudo desleal. Por outro lado, “[...] apesar de termos sempre avançado, não fizemos ainda a ruptura radical” (PENIN, 2001, p. 36).
Nesse sentido, propor uma universidade e uma escola capazes de acolher a todos ainda é um projeto não alcançado e requer que professores e toda a instituição possam agir no sentido de combater a descrença e o pessimismo, muitas vezes enraizado, de que não é possível ensinar a todos em uma sala de aula heterogênea, diversificada (MELO,
2 No modelo segregacionista, as pessoas com deficiência não frequentavam escolas ou salas de aula comuns, mas somente espaços segregados – as escolas ou classes especiais.
2010).
Dando continuidade às reflexões sobre as experiências, iremos expressar alguns episódios de nossa trajetória profissional que de alguma forma estão ligados ao tema supracitado, pois seja atuando na Educação Básica, na Educação Especial, no Senac3 ou na Educação Superior, seja como professora, servidora, coordenadora, nos diferentes contextos que estivemos envolvidos, de alguma maneira a temática da pessoa com deficiência e da inclusão fizeram parte dos nossos discursos e ações.
Durante treze anos, trabalhamos em uma escola de educação especial e foram muitas as inquietações ali compartilhadas. Os últimos anos que exercemos nossas funções naquele local concomitaram com o período que estava sendo implantada a inclusão nas escolas da rede de ensino regular no Estado do Acre. Pensando sobre esse cenário, relembramos as dúvidas, os medos e a falta de conhecimento que compartilhavámos entre o corpo diretivo, professores e funcionários da instituição, e, também, os questionamentos que fazíamos nos encontros em que os profissionais da secretaria de educação do Acre realizavam para repassar as informações de como as instituições de educação especial deveriam agir.
Outra experiencia significativa, foi quando assumimos, através de concurso provisório, o cargo de professora na Ufac, a oportunidade de lecionar para estudantes/professores que atuavam na educação básica nos diversos municípios do Acre, fez com que nos aproximássemos dos distintos discursos trazidos por eles em relação às práticas pedagógicas de ensinar a todos.
Diante da heterogeneidade dos estudantes/professores em sala de aula, as diversas culturas e do modelo de escola que predominavam em cada espaço, de conhecimentos tidos como legítimos e da organização escolar que preponderava nas escolas, foram muitas as dificuldades que encontramos em sala de aula referente ao ensino e aprendizagem, principlmente concenente a diversidade.
Importante, portanto, registrar aqui novamente, para a delimitação de nosso objeto de pesquisa, o percurso não foi linear, ocorreram curvas e retornos. Após idas e vindas e vários encontros com as pesquisas que compuseram o corpus empírico deste trabalho, decidimos o objeto de pesquisa. Esta opção não foi neutra, acreditamos ter ficado elucidado no decorrer da justificativa. Ressaltamos nossa presença como servidora da Universidade Federal do Acre (Ufac) interessada em contribuir para o desenvolvimento
3 SENAC – Serviço Nacional do Comércio.
institucional e a ampliação da presença de estudantes com deficiência nesta instituição de educação superior.
No social, “A história do ensino superior brasileiro é um capítulo da história da exclusão de uma significativa parcela da população à educação em nosso país” (MAGALHÃES, 2006, p. 40). A trajetória da universidade brasileira, seja no ingresso e/ou na permanência da pessoa com deficiência, tem sido marcada por práticas excludentes. Realidade essa comprovada também no percurso histórico da pessoa com deficiência, que, segundo Oliveira e Reis (2008, p. 22)
[...] a sociedade do século XX procurou sanar as suas próprias deficiências sociais, buscando tratamento e assistência à pessoa com deficiência, sendo que, estudos a respeito passaram do campo teológico, depois do metafísico e do científico para ser objeto de estudo interdisciplinar de interesse das áreas médicas, sociais, psicológicas, pedagógicas, econômicas e política.
Nessa ótica, as pessoas com deficiência foram historicamente estigmatizadas, segregadas e excluídas, tiveram seus direitos fundamentais negados, inclusive o direito à educação (JANNUZZI, 2004; MAZZOTA, 2005; MENDES, 2006; SASSAKI, 2010, SANTIAGO, 2011). Todavia, é possivel afirmar que ocorreram alguns avanços, conforme relata-nos Melo (2010, p. 24):
[...] processo de evolução pelo direito à educação das pessoas com deficiência resultou em movimentos e documentos que desencadearam mudanças substanciais na política de atendimento educacional a essas pessoas em todos os níveis.
Há atualmente, portanto, muitos dispositivos legais que indicam para o ingresso e a permanência do estudante com deficiência na educação superior, entre eles destacamos:
A Constituição Federal/88, artigos 205, 206 e 208 que assegura o direito de todos à educação (art. 205), tendo como princípio do ensino a
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola (art. 206, I) e garantindo acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Toda instituição educacional deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou qualquer outro condicionante que a coloque em condição de vulnerabilidade social.
O Decreto nº 3.298/1999 regulamenta a Lei nº 7.853/89 e propõe equiparação de oportunidades, cabendo às instituições de ensino superior - IES oferecerem adaptações necessárias no processo seletivo e inclusive tempo adicional para realização das provas, previamente solicitada pelo candidato com deficiência. Outro grande marco foi a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), Título IV, Inciso VI a qual assegura o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
A respeito da dimensão do ingresso, dos mecanismos de seleção para a entrada na educação superior pública, ainda no começo dos 1990, o Decreto nº 99.940, de 30 de agosto de 1990, estabeleceu às instituições de ensino superior autonomia para realizarem seus vestibulares e decidir sobre os critérios e a forma de seleção de seus estudantes. A LDBEN 9.394/96, substituiu o termo “vestibular” por “processos de seleção” e essa alteração possibilitou maior diversificação dos processos seletivos oferecendo, assim, maior autonomia às universidades para deliberar sobre a questão. Tal mudança foi garantida pelo Parecer CNE nº 95/1998.
Sobre os mecanismos que contribuíram para a melhoria das condições de permanência dos estudantes na Educação Superior em vulnerabilidade social, iniciamos com o Aviso Circular nº 277/1996 do MEC/Gabinete do Ministro (GM), que recomenda que as IES possibilitem a flexibilização dos serviços educacionais e da infraestrutura, bem como a capacitação de recursos humanos, de modo a permitir a permanência, com sucesso, de estudantes com deficiência nos cursos.
As Leis nº 10.048/2000 e a de nº 10.098/2000, ambas regulamentadas pelo Decreto nº 5296/2004, definem que os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados devem proporcionar condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios, instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. Estas condições condicionam a abertura e renovação de curso pelo Poder Público.
A Portaria nº 3.284/2003 substituiu a Portaria nº 1.679/1999 e dispõe sobre os requisitos de acessibilidade para pessoas com deficiência (física e sensorial) para instruir os processos de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. Destacamos também, o programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir), do Ministério da Educação (MEC), criado com a finalidade de promover o desenvolvimento de políticas institucionais e ações para garantia de acesso pleno das pessoas com deficiência no Ensino Superior.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) define a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, tendo como função disponibilizar recursos e serviços de acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos e no atendimento educacional especializado, complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Em 2012, por uma maior democratização do acesso e por uma definição de políticas de ação afirmativa mais contundente (mudanças advindas, sobretudo, pelas reivindicações de movimentos sociais) institucionalizou-se a Lei de Cotas pelo nº 12.711 nas instituições de educação superior públicas federais, sancionada pela Presidência da República, em 29 de agosto de 2012. Nesse contexto, sobre as medidas que oportunizam essa abertura nas universidades públicas, citamos o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Instituído nas universidades federais pelo Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), esse programa tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na Educação Superior pública federal.
Recentemente foi promulgada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146) de 2015. Essa lei, de certa forma, agrega e sistematiza várias orientações presentes em marcos legais nacionais e compromissos assumidos com a ONU, sobretudo, pelas declarações de Jomtien (1990), de Salamanca (1994) e da Guatemala (1999), nas quais foram preconizadas as diretrizes da Educação Para Todos e tomaram forças as discussões acerca da Escola Inclusiva.
Tais mudanças já estavam garantidas na Constituição Federal de 1988, na LDBEN/ 9394/96 e pela Convenção Interamericana para Eliminação de todas as formas de discriminação contra as Pessoas com deficiências, celebrada na Guatemala, em maio de 1999. Deste último documento, o Brasil é signatário por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001.
Nessa ótica, impulsionada pelas políticas de inclusão, a Universidade Federal do Acre (Ufac), lócus de pesquisa desta dissertação, também passou por modificações, ampliou sua estrutura organizacional e arquitetônica para receber estudantes oriundos de camadas sociais desfavorecidas, bem como, com deficiência. Nessa conjuntura o número de estudante com deficiência na Ufac cresceu significativamente, atualmente são 248 estudantes4.
Os avanços das políticas de inclusão conferiram o direito, plenamente reconhecido, de a pessoa com deficiência aprovada em processo de seleção estar inserida no contexto universitário com os estudantes que não apresentam deficiência. Todavia, é dever da universidade constituir espaços formativos adequados a esses estudantes. Implementar ações que favoreçam o ingresso deste alunado é de fundamental importância, porém, é necessário garantir sua permanência e saída com sucesso.
Nesse processo, entendemos como um dos fatores fundamentais para apontar caminhos de mudança que favoreçam o processo de inclusão com êxito nesse universo acadêmico, a adoção de uma nova postura dos/das professores/as, direcionando objetivos e práticas de ensino pelo reconhecimento e valorização das diferenças e pela conscientização das necessidades e dificuldades encontradas em uma universidade que acolhe a diversidade. Como menciona Castanho e Freitas (2006, p. 96)
O papel do professor no contexto do ensino superior remete a uma postura ativa, dialética, política e ética, fazendo com que este educador tenha um compromisso permanente com a vida dos alunos, assim como com a autonomia de seus educandos, oportunizando espaços onde a liberdade possa ser exercida de forma criativa e espontânea.
Nesse sentido, considerando a complexidade do processo inclusivo nas instituições de educação superior, fortemente marcado pelas variáveis pedagógicas, políticas, sociais e históricas, acreditamos que o papel do professor no contexto da inclusão de estudantes com deficiência na universidade é de fundamental importância para oportunizar espaços em que a inclusão de fato concretize-se.
1.1 Levantamento das produções científicas
Um estudo sobre a inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior requer também um levantamento das produções realizadas no campo da pesquisa científica sobre a temática. Essa busca torna-se relevante pela possibilidade de identificarmos não só as discussões que envolvem o nosso objeto deste estudo como também possíveis contribuições para as análises da pesquisa. Para compor o corpus analítico desta investigação, “o corpus de análise pode ser constituído a partir de livros – produção amadurecida; teses e dissertações –, produção reconhecida junto aos órgãos de avaliação da produção nacional” (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p.156).
Caracterizamos as produções, por meio de sistema eletrônico, levando em consideração os seguintes descritores: “Inclusão na Educação Superior”; “Docente na educação superior” Estudantes com deficiência na Educação Superior” presentes nos
artigos, periódicos, dissertações e Teses dos anos de 2016, 2017 e 2018. As pesquisas foram realizadas nos repositórios: Biblioteca Digital de teses e Dissertações (BDTD), periódicos e catálogo de teses e dissertações da Capes, no Portal de Periódicos e Teses e dissertações SCIELO. Esses bancos foram escolhidos por serem fontes de armazenamento e de divulgação das produções acadêmicas dos Programas de Pós-Graduação de todo o nosso país.
Pelo fato do lócus de nossa investigação ser a Ufac, consideramos também relevante realizar um levantamento das produções nas IES públicas da região norte, dessa forma, buscamos nos banco de teses e dissertações: Ufac; Universidade Federal de Rondônia (UNIR); Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Universidade do Estado do Amazonas (UEA); Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade Federal de Roraima (UFRR); Universidade Federal de Tocantins (UFT); Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Utilizamos os mesmos descritores mencionados anteriormente.
O critério de inclusão das produções foi, a saber: produções concluídas nos anos de 2016 a 2018, que tivessem como campo de estudo a educação superior, bem como, o atendimento ao estudante com deficiência, na perspectiva da educação inclusiva. O critério de exclusão estabeleceu-se por: pesquisas que não foram concluídas nos anos mencionados acima e não consistissem no campo da educação superior, do atendimento à pessoa com deficiência e da perspectiva da educação inclusiva.
Após leitura cuidadosa e eliminada a duplicidade de pesquisas, organizamos o levantamento do material em categorias. Caracterizamos as pesquisas coletadas em quatro categorias: O Docente do Ensino Superior na perspectiva da inclusão; A Inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior; Políticas de Inclusão do Ensino Superior: acesso e permanência e Atendimento Educacional especializado no Ensino Superior. Como descrito no gráfico 1:
Gráfico 1: Percentual por categoria dos artigos, dissertações e teses
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2018).
No geral, foram selecionadas 50 publicações. Como é possível identificar a partir da visualização do gráfico acima, 35,29% das publicações são pertinentes a Inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior; 33,33% a discussões sobre o docente do ensino superior na perspectiva da inclusão; 13,74%, são voltadas para o Atendimento Educacional especializado na Educação Superior e 17,64% sobre as Políticas de Inclusão do Ensino Superior: acesso e permanência.
Ainda sobre as produções científicas mencionadas no gráfico 1, se identificadas isoladamente, talvez, 70% poderiam sofrer indagações sobre a pertinência com o objeto desta dissertação, no entanto, partimos do pressuposto de que para investigar um objeto de dissertação sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas universidades, faz-se necessário conhecer outros campos do saber entrelaçados à educação superior. Nesse sentido, compreender sobre a concepção dos docentes concernente à inclusão de estudantes com deficiência na Educação Superior, de acordo com o delineamento teórico metodológico desta investigação, articula-se com as categorias mencionadas.
A maior parte das produções concentram-se em dissertações de mestrado, 54,91%. Na sequência, artigos com 31,37% e em menor proporção, as teses, 13,72%. Bueno (2010) alerta que tal diferença pode ser justificada pelo menor número de programas de doutorado no país e também por demandar mais tempo para conclusão.
35,29%
33,33% 13,74%
17,64%
Artigos, Dissertações e Teses
A Inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior O Docente do Ensino Superior na perspectiva da inclusão Atendimento Educacional especializado no Ensino Superior Políticas de Inclusão do Ensino Superior: acesso e permanência
Os pesquisadores das produções científicas da categoria “O docente do ensino superior na perspectiva da inclusão” foram os seguintes: Rodovalho; Moreira; Mané, (2018); Poker; Valentim; Garla. (2018); Borges et al. (2017); Candido, (2018); Fachinetti, (2018); Sousa, (2018); Freita, (2018); Jardim, (2017); Mendes, (2017); Batista, (2017); Varela, (2017); Bohnert, (2017); Leonardo, (2017); Peron, (2016); Vilela, (2016); Alvarenga, (2016) e Santos, (2016).
Sobre esta categoria, atinente à natureza das pesquisas, apresentam 3 (três) artigos, sendo que o maior número de produções foi em nível de mestrado: 13 (treze) dissertações e somente 1 (um) tese. Concernente aos participantes, todas as pesquisas constam professores como protagonistas, em algumas, acrescentam-se aos professores: estudantes surdos, Pró-Reitores e servidores. Relativo ao Tipo de abordagem, sobressai a pesquisa qualitativa, somente 1 (uma) de natureza mista e como Campo de estudo, todos foram voltados para o campo da Educação Inclusiva.
Concernente ao tipo de discussões apresentam: concepção dos docentes quanto à inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior e sua ação pedagógica; Autobiografia de docente e discente para a prática inclusiva; A visão docente e dos estudantes com deficiência sobre a inclusão; representações sociais de professores universitários sobre as políticas de inclusão do estudante com deficiência; as vozes dos professores universitários de Educação Física do Brasil e de Portugal diante dos desafios e possibilidades para uma prática pedagógica inclusiva, trabalho docente no curso de matemática e sobre teoria social-cognitiva, que fornece elementos teóricos para a compreensão da Autoeficácia.
Na categoria “A Inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior”, os pesquisadores que serviram de base foram: Lourenço; Battistella, (2018); Wellichan; Souza, (2017); Torres; Calheiros; Santos, (2016); Araujo; Araujo; Araujo, (2016); Anache; Cavalcante, (2016); Oliveira et al. (2016); Pereira et al. (2016); Souza, (2018); Ferreira, (2018); Souza, (2018; Moraes, (2017); Morgado, (2017); Cruz, (2016); Costa, (2016); Urban, (2016); Fiorin, (2018); Dantas, (2017) e Gonçalves, (2016).
No que se refere a esta categoria, concernente à natureza das investigações, foram 7 (sete) artigos e 8 (oito) dissertações. As teses sempre apresentam um número menor, como já foi mencionado anteriormente. Foram em número de 3 (três) as teses analisadas. Quanto aos participantes, em todas as pesquisas, fazem parte estudantes com deficiência como atores principais, acrescentam-se a eles: diretores de unidades docentes, estudantes
sem deficiência, gestores das Pró-reitorias de Planejamento; coordenadores de núcleo de acessibilidade, gestores e professores.
Em relação ao tipo de pesquisa, destaca-se a qualitativa, somente 1 (uma) mista e no campo de estudo todos são sobre educação inclusiva. Sobre o tipo de discussão abordam: política de pessoas com deficiência relacionadas à inclusão na universidade; acesso e a permanência de estudantes com deficiência visual; Ingresso e Permanência de Universitários com Deficiência; Percurso acadêmico na perspectiva da inclusão de pessoas com deficiências; ingresso e permanência; acessibilidade no ensino superior; práticas pedagógicas bem sucedidas na Educação Superior, na compreensão de estudantes surdos(as).
Na Categoria “Políticas de Inclusão do Ensino Superior: acesso e permanência”, fizeram parte como autores das publicações: Pereira; Albuquerque, (2017); Melo; Martins, (2016); Estácio; Almeida, (2016); Sousa (2018); Souza (2018); Bürger (2018); Pereira (2017); Silva (2017) e Santana (2016). Atinente à esta categoria, sobre a natureza das investigações, foram utilizados 3 (três) artigos, 5 (cinco) dissertações e 1 (um) tese. Referente aos participantes, apresentam: estudantes com deficiência, coordenador de Comitê de Inclusão de Acessibilidade (CIA), assessoria especial responsável pela Política Institucional de Inclusão e Acessibilidade, discentes apoiadores vinculados ao Programa de Apoio ao Estudante com Deficiência (PAED/CIA), servidores do CCTA e o coordenador da política institucional de inclusão e acessibilidade.
Em relação ao tipo de pesquisa, todos são da abordagem qualitativa. Referente ao Campo de estudo, todos são sobre Políticas públicas de Inclusão. No tipo de discussão: Políticas de acesso e permanência; legislação que regulamenta a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior do Brasil e de Portugal; Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; ingresso de pessoas com deficiência; acesso e acompanhamento no processo de ensino-aprendizagem; Acesso e permanência.
Na última categoria “Atendimento Educacional especializado na Educação Superior”, as produções científicas foram organizadas com a especificação dos seguintes autores: Pletsch; Melo, (2017); Melo; Araújo, (2018); Ciantelli; Leite, (2016); Teixeira, (2018); Moreira, (2018) e Pereira, (2017). No tocante à esta categoria, foram apresentados 3 (três) artigos e este mesmo número de dissertações. Em nossa busca, não encontramos teses dentro dos parâmetros que estabelecemos. Referente aos participantes, as pesquisas apontaram: professores, coordenadores de núcleos de acessibilidades, Universidades
Federais da Região Sudeste, estudantes com deficiência: baixa visão, física, cegueira, surdez e deficiência intelectual.
O tipo de pesquisa sobressai é a qualitativa, somente 1 (uma) quanti/qualitativa. Campo de estudo todos pertencem a Educação Inclusiva. No tipo de discussão, estão relacionados: ações exercidas pelos núcleos de acessibilidade para a participação das pessoas com deficiência nas IFES; Núcleo de Acessibilidade para pessoas com deficiência visual; Núcleos de Acessibilidade implementados nas Universidades Federais da Região Sudeste e serviços de apoio do Núcleo de Acessibilidade.
Os resultados das investigações, de modo geral, revelaram, que uma grande parte dos professores da educação superior diz não estar preparada para atuarem com estudantes com deficiência. A pesquisa de Candido (2018), que investigou os docentes de uma universidade particular do Estado de São Paulo, apontou que a percepção dos professores parece um tanto conflitante, pois dizem acreditar no processo de inclusão e, ao mesmo tempo, ao lecionarem para estudantes com deficiência, demonstram não acreditarem nas potencialidades dos estudantes para seguir na vida profissional e não se sentem capazes de ensinar para esses sujeitos. Nas palavras de Candido, (2018, p. 97):
Eles respeitam o movimento de inclusão, mas não acreditam nele e se sentem preocupados inclusive com a futura atuação profissional desses estudantes. Sabem que, ao final do curso, serão habilitados como profissionais, uma vez que pelos mecanismos avaliativos e de recuperação do processo acadêmico conseguirão a aprovação, ainda que qualificados em alguns casos com competências mínimas, mas que permitem a certificação e os habilitam para o mercado de trabalho.
A pesquisa relata que a maior insegurança dos docentes está relacionada ao processo avaliativo, visto que parte do processo é realizado a distância pelo ambiente virtual de aprendizagem e que devido a normas institucionais devem ser os mesmos para todos os estudantes, turmas, cursos e modalidades de ensino.
Fachinetti (2018), analisando a visão de docentes concernente à inclusão, realizou uma pesquisa na Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista – (FCL) – UNESP/Araraquara. A pesquisa apresentou que, apesar da instituição não possuir uma cultura efetiva de acessibilidade, tem avançado em algumas ações, como por exemplo, a existência do Laboratório de Acessibilidade e Desenvolvimento (LAD), os pisos táteis e placas em Braille nas dependências da instituição. Quanto ao processo pedagógico, os resultados revelam que a maioria dos docentes participantes da pesquisa consideram não estarem preparados para atuar com os estudantes com deficiência, Fachinetti (2018, p. 85) postula:
Por meio do questionário com os docentes foi possível verificar algumas ambiguidades, como por exemplo, ao mesmo tempo em que 69,8% dos docentes participantes consideram não estarem preparados para atuar com os alunos com deficiência, 70% dos mesmos docentes consideram a instituição preparada para a inclusão. Ou seja, o preparo da universidade não deve considerar o preparo do professor, quando na realidade, diversos autores defendem e comprovam em suas pesquisas que a inclusão acontece e depende de todos os envolvidos no ambiente educacional.
A pesquisadora concluiu que para que a inclusão na FCL torne-se mais efetiva é necessário estabelecer e/ou consolidar um Núcleo de Acessibilidade que tenha o apoio de uma equipe multidisciplinar para trabalhar em prol da construção de uma universidade inclusiva e de espaços formativos voltados para o fortalecimento do conhecimento de todos os funcionários, inclusive dos professores universitários, sobre a inclusão de estudantes com deficiência, que, atualmente, faz parte do cenário da Educação Superior. O estudo de Sousa (2018), realizado no Campus Central da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), evidenciou a importância da formação continuada como um caminho para o redimensionamento formativo no processo de inclusão do surdo no ensino superior, sendo imprescindível a reflexão dos professores sobre seu fazer pedagógico para que a inclusão venha a concretizar-se de fato.
Freitas (2018) realizou uma pesquisa no curso de Direito da UERN. As análises apontaram que a efetivação da inclusão de estudantes com deficiência na universidade implica na ampliação de políticas públicas relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão. Dessa forma, é preciso ir além, debater, refletir, relacionar-se. Enxergar no outro a possibilidade de transformação e de aprendizagem.
A investigação de Mendes (2017), ao analisar o trabalho docente com estudantes com deficiência nos cursos de licenciatura em Matemática do sistema ACAFE5, indicou
que os professores enfrentam alguns desafios no que tange ao trabalho docente e a inclusão de estudantes com deficiência no curso de licenciatura em Matemática. Dentre estes, destacam-se a falta de preparo e conhecimentos para lidar com a presença desses estudantes em sala de aula, bem como, a dificuldade na adaptação e elaboração de recursos que possibilitem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos discentes.
As informações indicaram ainda que os docentes que atuaram ou estavam atuando com estudante com deficiência no curso buscavam desenvolver estratégias de favorecimento da inclusão e de contribuição para o desenvolvimento da aprendizagem. Entre as experiências positivas no trabalho docente mencionadas pelos participantes,
destacam-se a flexibilização do cronograma das aulas, atendimento individual para esses estudantes, adaptação dos instrumentos de avaliação e a disponibilização de materiais extras.
Bohnert (2017), ao analisar as potencialidades de uma ação formativa acerca do tema da inclusão com professores do Instituto de Química da Universidade de Brasília (UNB), ressaltou a necessidade de discutir a inclusão dos estudantes com deficiência no ambiente acadêmico através de ações formativas, pautadas na reflexão, valorização da participação dos profissionais, considerando sempre a inclusão do estudante com igualdade de oportunidades.
Na pesquisa de Leonardo (2017), foi escolhida uma IES particular, no interior do Estado de São Paulo. A investigação trouxe evidências de que os desafios enfrentados na inclusão são o despreparo e o pouco conhecimento teórico sobre as características das deficiências, bem como, ausência de estratégias de ensino adequadas para esses estudantes. Os professores participantes da pesquisa ressaltaram a necessidade de integração entre os setores administrativo e pedagógico da IES. Cabe também destacar que os docentes relataram que, embora ainda tenham dificuldades em trabalhar com a inclusão, buscam constantemente por formação complementar e recursos pedagógicos para assegurarem o aprendizado e a permanência do estudante com deficiência no Ensino Superior e o seu ingresso no mercado de trabalho.
A pesquisa de Peron (2016) teve como lócus de estudo a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Chapecó. Participaram da pesquisa 86 (oitenta e seis) professores que atuam nos diferentes cursos de graduação. Os resultados sobre a percepção dos professores universitários em relação às políticas de inclusão do estudante com deficiência na educação superior evidenciaram que as políticas ainda são insuficientes, sua efetivação é precária e o que realmente se faz necessário é construir uma cultura inclusiva. Ressaltaram ainda que, apesar de incipientes, as políticas têm provocado algumas reflexões na comunidade universitária para a sensibilização dos direitos das pessoas com deficiência. Contudo, a busca efetiva de soluções que amenizem as dificuldades cotidianas enfrentadas por estas pessoas continua.
Vilela (2016), ao analisar os processos de formação e desenvolvimento profissional de professores universitários, participantes de ações formativas contínuas, indicou que os professores que frequentaram os cursos de formação continuada puderam compreender e revisar suas crenças e atitudes profissionais, construir e reconstruir saberes e identidade docente. Dessa forma, ficou evidente a necessidade de promover ações
formativas para os docentes universitários, tendo em vista o seu pleno desenvolvimento profissional e a consequente melhoria de suas práticas pedagógicas.
Alvarenga (2016), ao investigar as percepções e atuação dos docentes nos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, em decorrência dos processos de inclusão, mostra que os docentes percebem a inclusão como algo importante no espaço universitário, mas sinalizam a necessidade de uma formação continuada e permanente, construindo proposições em torno do desenvolvimento pessoal e profissional para atuar no processo de inclusão na Educação Superior.
Santos (2016), ao analisar os aspectos constitutivos da docência universitária nos cursos de graduação em Educação Física dos contextos brasileiro e português face ao processo de inclusão de estudantes com deficiência, ressaltou que a docência dos professores do Brasil e de Portugal demonstrou diferenças e similitudes, sendo influenciadas pelas atitudes, pela competência percebida, pela formação docente, pela prática pedagógica e pelo trabalho de colaboração.
Foi possível perceber através desse mapeamento de produções que no cenário nacional ainda são restritas as produções científicas que abordam a temática da inclusão no ensino superior, na perspectiva do olhar docente. Esse mapeamento nos permite afirmar também, que são poucos os estudos voltados à inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior.
Este levantamento bibliográfico também permite-nos afirmar que existe somente 1 (uma) pesquisa sobre esta temática na Ufac, contudo, bastante focalizada nas políticas de acesso ao estudante com deficiência. Neste sentido, Souza (2018), ao investigar sobre a temática da Políticas de Inclusão na Ufac, ressalta que a instituição acompanha o processo de inclusão de pessoas com deficiências e dele participa executando ações estabelecidas nos marcos legais da política de inclusão e regulamentação da Educação Especial no Brasil.
Os resultados denotaram não apenas a evolução no número de matrículas de pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento na Ufac, mas também contribuíram para atestar que há, na instituição, compromisso com a criação de oportunidades voltadas à promoção da igualdade e com a construção de uma universidade mais inclusiva, plural e menos preconceituosa com as pessoas com deficiência. Essas evidências, segundo a pesquisa de Souza (2018), estão presentes nos documentos escritos e nas orientações dispostas nos editais analisados, do período em que a Ufac passa a manter reserva de vagas além do que estabelece a legislação vigente.
Diante do exposto, podemos expressar que esta é a primeira investigação que analisa a inclusão de estudantes com deficiência na Ufac a partir da perspectiva de seus professores. Dessa forma, esta pesquisa poderá servir de referência para a universidade, lócus da pesquisa, através de informações acerca da concepção dos/as seus/as professores/as a respeito da inclusão de estudantes com deficiência, e desse modo contribuir, junto a Ufac, para a formulação e efetivação de uma Política de Inclusão de estudantes com deficiência na Instituição.
Também ressaltamos a contribuição desta pesquisa no campo da educação inclusiva no ensino superior, quando verificamos a necessidade de pesquisas que conheçam, analisem e discutam a inclusão do estudante com deficiência nesse nível de educação, na perspectiva docente, abrangendo as diversas áreas de conhecimento, pois as pesquisas, em sua grande maioria, versam sobre a percepção dos estudantes com deficiência em relação à universidade, não trabalhando, portanto, a inclusão desses estudantes na perspectiva dos professores.
De tal modo, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), pois esse apresenta, no momento, a ausência de pesquisa com esse foco. De modo geral, espera-se que o presente estudo possa contribuir para as pesquisas na áreas de Educação Especial e de Educação Inclusiva.
Esperamos também contribuir para a reflexão da prática docente dos professores universitários destinada ao estudante com deficiência, gerando mais pesquisas sobre o fazer docente e; possivelmente poder contribuir para a superação, ainda que de forma modesta, de possíveis lacunas de conhecimentos relativos à inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior.
Com base nas argumentações apresentadas, expomos a nossa questão de pesquisa: Qual é a perspectiva dos docentes da Ufac sobre o processo de inclusão de estudantes com deficiência nesta universidade? Ao passo que buscamos analisar esse problema, construímos o seguinte objetivo geral: analisar a perspectiva docente sobre o processo de inclusão dos estudantes com deficiência na Ufac. A partir desse objetivo, delimitamos os seguintes objetivos específicos:
Caracterizar serviços de apoio à inclusão do estudante com deficiência na Ufac; Identificar políticas e práticas de inclusão na Ufac voltadas para o estudantes com
deficiência;
Descrever as concepções de inclusão do estudante com deficiência, no contexto da Ufac, a partir da perspectiva docente.
No tocante à estrutura, esta dissertação está organizada em 6 (seis) capítulos. O primeiro capítulo é esta introdução, na qual apresentamos a justificativa, levantamento das produções científicas, problemática e os objetivos do estudo realizado.
No segundo capítulo, apresentamos um breve histórico da Educação Superior no Brasil, enfocando as políticas públicas de acesso e permanência no ensino superior e na perspectiva inclusiva, bem como, o conceito de deficiência que foi se constituindo no decorrer dos tempos, principalmente os paradigmas historicamente construídos, que definem o modelo de educação inclusiva prevalente na universidade hoje.
O terceiro capítulo reflete sobre a Docência Universitária e seus Desdobramentos. Aborda acerca de alguns elementos que constituem a docência universitária e seus desafios. Na sequência, são situadas a formação docente e o professor universitário na sua atividade em sala de aula. E o último tópico deste capítulo discorre sobre a atuação pedagógica para uma sala de aula inclusiva, o que poderá contribuir para diminuir os desafios encontrados pelos professores para ensinar a todos, estudantes com e sem deficiência.
O quarto capítulo expõe o percurso metodológico. A pesquisa é de natureza quanti-qualitativa, trata-se de um survey, acompanhado de uma análise de documentos, o que indica o uso de uma abordagem mista. Na continuação apresenta os participantes e o local do estudo, os procedimentos /instrumentos para coleta de dados e os procedimentos de análise de dados.
No quinto capítulo, estão as discussões e análise das informações obtidas do contato com o campo de estudo.
No sexto capítulo, finalizamos o estudo apresentando nossas considerações finais, nas quais inferimos um panorama sobre as concepções dos sujeitos da pesquisa, oportunidade em que remetemos aos objetivos do estudo e apresentamos nossas inferências com base nas análises das informações obtidas nos documentos analisados e nos questionários aplicados.
2. EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: ASPECTOS GERAIS E NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Neste capítulo interessa-nos examinar as atuais políticas públicas de acesso e de permanência no ensino superior e na perspectiva inclusiva. Partimos do pressuposto de que resgatar o passado, situando marcos importantes, a partir das políticas públicas da educação superior, possibilita-nos compreender a formação para estudantes com deficiência na educação superior nos dias de hoje, bem como, o delineamento de educação inclusiva, principalmente os paradigmas historicamente construídos.
2.1 Breve histórico da Educação Superior no Brasil
Com efeito, a Educação Superior brasileira, desde a chegada da família real à Colônia em 1808, foi pensada para uma elite, para formação de profissionais liberais ou para o grupo de dirigentes, estendendo-se esse ideário ao período monárquico e republicano. Isso denota uma política de controle criada não para atender às necessidades de ampliação do conhecimento da sociedade, mas um bem cultural oferecido a grupos específicos e privilegiados, assim, não se visualizava constituir um espaço de investigação científica e de produção do conhecimento.
A Primeira República é marcada por certa descentralização política e administrativa. A partir de então, essa tendência reverte-se e começa a verificar-se uma acentuada e crescente centralização em diversos setores. Dar-se início, dessa forma, a um “Aparelho de Estado” em que o poder acentua-se mais ainda, tanto em âmbito local e regional para o governo Central.
Diante das transformações pelas quais passava a sociedade brasileira e a ocorrência dos conflitos, o processo de estruturação e de direcionamento do sistema educacional não ocorreu sem tensões. A grosso modo, nesse período “a educação como prática social estava profundamente comprometida com a realidade do país onde se desenvolvia e se realizava, através de instituições subordinadas ao sistema ideológico que legitimava e justificava a sociedade como um todo” (FÁVERA, 1980, p. 91).
Outro grande prejuízo para a educação como um todo, e aqui, em específico, para a educação superior, foi o Golpe Militar, liderado por Getúlio Vargas, em 1930. Após o golpe, de forma acentuada, uma das grandes preocupações do Estado foi colocar a
educação como um todo a serviço da ideologia vigente. As diretrizes ideológicas que vão nortear a educação nesse período são facilitadas pelo caráter centralizador do Estado. A preocupação era a formação de uma elite que deveria contribuir para a manutenção do status quo. Fávero (1980, p. 93) contribui com essa ideia,
Nesse período, tanto a educação como as instituições escolares se tornam vítimas de uma organização monolítica do Estado, sem nenhuma autonomia. Há uma exacerbada centralização de todos os serviços do Estado, decorrendo daí a concepção errônea que o processo educativo poderia ser objeto de estrito controle legal. Assim sendo, todo o ensino é organizado, centralizado e fiscalizado como qualquer serviço público. E a administração, tanto nas escolas secundárias como nos estabelecimentos de ensino superior, em pouco ou quase nada diferia da administração de outros órgãos do governo.
Esta citação só confirma a preocupação por parte do governo Central de centralizar progressivamente o ensino superior, transformando-o em um aparelho ideológico do Estado. Em decorrência disso, são elaboradas políticas de caráter nacional para o ensino superior. Destaca-se a Lei nº 452, de julho de 19376, mediante o controle de mecanismos autoritários, repressivos, que se manifestam no Estado Novo. Apesar da tendência de uniformizar as instituições de Ensino superior, reflexo da política centralizadora e autoritária do Governo Central, houve iniciativas que expressaram posições contrárias. Nesse sentido, destaca-se a criação da Escola livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933); da universidade de São Paulo (1934)7 e da Universidade do Distrito Federal (1935).
Atrelada à dinâmica de crescimento do ensino superior tem-se a crescente presença do setor privado entre as décadas de 1930 e 1940, caracterizada por intensa disputa entre lideranças laicas e católicas pelo controle da educação.
Minto (2006) esclarece que as décadas de 1950 e 1960 constituem-se como períodos muito ricos na história do Brasil, de efervescência política e cultural, de grandes formulações e propostas para a universidade brasileira em geral e para a educação superior. Desenvolvia-se um intenso debate sobre os rumos da universidade, movido por perspectivas distintas das quais nasceram os projetos de “universidade crítica”: por um lado reproduzia-se o modelo francês e inspirado na revolução de maio de 1968, e por
6 Lei que organiza a Universidade do Brasil.
7 A universidade de São Paulo (1934), autores, em geral, são levados a considerar como a primeira universidade brasileira, por ter sido instituída por força de um decreto do Governo Central. Entretanto, para nível de informação, as duas primeiras instituições denominadas universidades no Brasil foi a universidade de Manaus (1909) e a do Paraná (1912), ambas surgiram como instituições livres e tiveram curta duração (FÁVERA.1980).
outro, o modelo que provinha do trabalho de Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira, inspirados na experiência norte-americana. Pinto 2006, p. 89 apud, Teixeira (1989, p. 86-93),
Afirmava que o caráter efêmero de nosso ensino superior se devia ao fato de este ser sido órfão de um verdadeiro projeto de universidade ao longo de mais de um século. E que, mesmo após um breve “renascer” do projeto de universidade nos anos de 1930, esse nível de ensino sofrera um processo de indiscriminada expansão nos anos de 1940 e 1950, nos moldes perversos das velhas escolas profissionais. Somente na década de 1960 é que seria retomada a ideia de universidade.
O golpe militar de 1964 desabou com esse debate, impedindo a realização de uma universidade, de fato, no Brasil e, de forma arbitrária, estabeleceu a sua “reforma” de cunho tecnicista (MINTO, 2006). As políticas educacionais a partir do golpe de 1964 institucionalizaram a linguagem tecnicista no campo educacional. Tornou, com isso, concepções como a racionalização, a eficácia, a eficiência, entre outras, referências importantes na formulação de diretrizes e medidas efetivas para a educação superior (MINTO, 2006). Concepções essas que exerceram larga influência na definição de temas e nos debates sobre a educação superior, especialmente, nos anos 1990 e que, apesar dos avanços, suas marcas ainda eram visíveis nas décadas seguintes e estão fortemente presentes nos dias atuais.
O período que se inicia com o final do regime militar, em 1985, e vai um pouco após promulgação da Constituição Federal de 1988, foi de pouca movimentação para a universidade brasileira no ponto de vista de trazer grandes inovações em termos de diretrizes políticas. Muito embora as mudanças introduzidas pela Constituição Federal de 1988 representassem avanços em relação ao período anterior, o processo histórico que se iniciava com a eleição do Presidente da República, Fernando Collor de Mello, um ano após a promulgação da Carta magna, já indicava o caminho pelo qual o país trilharia, não só no campo educacional, mas, nas políticas sociais de modo geral. Uma conturbada crise política, econômica e social, que afetaria todos os setores da sociedade brasileira. Entretanto, não iremos desenrolar aqui essa trama sobre a crise política que se viu presente no país em meio à polêmica causada pelo novo presidente eleito.
Na década de 1990, a partir da eleição de Fernando Henrique Cardoso (FHC) para a presidência da República, as reformas ganharam mais impulso no plano geral das reformas constitucionais, consubstanciadas por meio da “Reforma do Estado”. Esse movimento resultou na criação do Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE), que tinha como objetivo centralizar os esforços do governo em levar adiante a reforma. O MARE teve importante papel na condução das políticas
