Documentos Institucionais: a Integração Planejada

Devemos reconhecer que uma política educacional, especialmente aquela relacionada às questões curriculares, não se concretiza na mesma instância em que é proposta. Disto decorrem outras ações e proposições, as quais, efetivamente, relacionam-se com a sua implementação. Assim, para a efetivação de uma política educacional faz-se necessário que os atores educacionais, perfaçam o itinerário teórico-reflexivo, político-dialógico e finalmente, que sejam motivados e estimulados a ação pedagógica, na escola e em sala de aula. Neste sentido Lopes (2004) afirma que “toda política curricular é, assim, uma política de constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola (em suas práticas institucionais cotidianas)” (LOPES, 2004, p. 111).

São vários os documentos institucionais que configuram a identidade da instituição, sua concepção, sua atuação, seu planejamento e sua prática. Como, enquanto instituição, ainda nos encontramos em transição, entre a configuração de Escola Agrotécnica Federal de Salinas – EAFSAL, e o IFNMG/Campus Salinas, alguns destes documentos, estão em franca construção, a exemplo, o Regimento Interno – RI e Projeto Pedagógico da Instituição – PPI. Quanto a este último, por ocasião desta pesquisa, eram considerados PPI da EAFSAL e Minuta do PPI- IFNMG.

Analisamos inicialmente, o Estatuto do IFNMG, que indica suas finalidades e características. Uma delas (também indicada no Projeto de Desenvolvimento Institucional – PDI), conforme Art. 4º propõe “promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e à educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão;”.

Tal item é ainda indicado no PDI, como objetivo/meta a ser alcançada no período de 2009/2013, como parte do planejamento de uma “Promoção da Integração”. O mesmo documento especifica o importante compromisso do instituto em “garantir o mínimo de 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para a educação profissional técnica de nível médio,” o que faz da integração curricular um debate vital para a instituição visando o seu sucesso. O gráfico abaixo, extraído do PDI, nos dá uma visão da ampliação pretendida.

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Quadro 1 - Projeção de Oferta de Cursos Integrados no IFNMG/Campus Salinas

Fonte: www.ifnmg.edu.br/

A expectativa, portanto, é de um gigantesco crescimento na oferta dos cursos integrados, o que pressupõem a necessidade de estrutura material, conceptual e prática de tal modalidade, ou a perda de um importantíssimo canal de formação plena do cidadão.

Ao associar a demanda por práticas integradas, à crescente oferta de Licenciaturas, considerando o fato de que, boa parte dos professores de nível médio estão também em atuação na graduação, de onde sairá novo fluxo de professores, e ainda ao analisarmos as respostas aos questionários que interrogam junto aos professores sobre suas concepções de integração curricular, ao que respondem mais com dúvidas que com certezas como veremos adiante, entendemos que a demanda por uma formaçãodiscussão mais complexa e significativa, em termos do currículo e de sua integração é urgentíssima.

Enquanto instituição educacional, a concepção curricular do IFNMG/Campus Salinas, apresentada em seu Estatuto e PDI está fundamentada, conforme Art.24 em:

[...] bases filosóficas, epistemológicas, metodológicas, socioculturais e legais, expressas no seu Projeto Político Institucional, sendo norteado pelos princípios da estética, da sensibilidade, da política da igualdade, da ética, da identidade, da interdisciplinaridade, da contextualização, da flexibilidade e da educação como processo de formação na vida e para a vida, a partir de uma concepção de sociedade, trabalho, cultura, educação, tecnologia e ser humano. (IFNMG,2009)

Em contrapartida, em item intitulado Proposta Pedagógica Institucional, contido no texto do PDI, admite-se que “A atual concepção de educação profissional adota a noção de competências e habilidades como parâmetro da organização curricular e do fazer pedagógico dos docentes.” (p.96), o que em nossa opinião, deve ser alvo de reflexão, tendo em vistas os entendimentos de vários autores do campo curricular, a fim de que se possa romper com projetos educacionais cujos objetivos baseados no alcance de competências e habilidades tendem a priorizar o atendimento ao mercado de trabalho apenas. E neste sentido, vale a pena compreender sobre nossas próprias expectativas.

Por último, embora alguns ainda se encontrem em construção, foram analisados os projetos dos seguintes cursos: Técnico em Agroindústria, Técnico em Agropecuária, Técnico em Informática e Técnico em Manutenção e Suporte em Informática na Modalidade PROEJA, todos de nível médio e integrados ao Ensino Médio. Ao longo dos Projetos, há de modo geral uma menção indicando que “A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele.” Contudo, não constam estratégias para se inserir na prática tal perspectiva, na forma de metodologias, ações em grupo, etc.

46 Entre os objetivos dois deles chamou-nos a atenção, por constarem em todos os cursos de modalidade regular.

Oferecer a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se

adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores;

Aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico; [grifo nosso]

Analisando as relações disciplinares na rotina diária do campus em questão, enquanto aspectos também analisados nesta pesquisa, em que até o presente momento as representações dos diversos atores educacionais (grêmios estudantis, diretórios acadêmicos, conselhos de pais, etc) com exceção dos gestores e professores, não são expressivas, entendemos que em alguma medida os itens destacados se chocam contraditoriamente, na medida em que a adaptação prevê certa anulação de si ou de suas ideias, o que, obviamente, não é compatível com um “pensamento crítico” caracterizado pela inadaptação às imposições. Também nos pareceu que um foco conteudista permanece fortemente impregnado nos objetivos, ao considerarmos flagrantes cotidianos como os casos aqui relatados, que indicam significativa disparidade entre os objetivos da escola e as funções práticas na vida, a exemplo o relato sobre a estudante que embora aceita no mercado de trabalho, como gerente financeira de uma loja, para a escola estava reprovada em matemática.

Em especial no curso de modalidade PROEJA, foram previstas Ações Integrativas que, inspiradas nos princípios da transversalidade e interdisciplinaridade, buscam discutir temas sociais, éticos, ambientais, etc, em interação com os conteúdos. E nesse caso a realidade social dos alunos, já trabalhadores é um importante desafio, ao mesmo tempo em que meta a ser alcançada por uma ação de integração curricular que, sem desconsiderar o aspecto laboral, conduza tais alunos à outras realizações, sociais, intelectuais, políticas, estéticas, afetivas, etc.

Outra incoerência identificada nos projetos dos cursos integrados, nos chamou atenção por significar, em nossa opinião, a redução de oportunidades de aprendizagem escolar. Entre os cursos ditos de modalidade regular e os de modalidade PROEJA, a diferença de carga horária chega, em média, a 1000horas, a exemplo da antiga integração compulsória imposta pela lei nº 5.692/71. Considerando as fragilidades no percurso e histórico de exclusão dos jovens e adultos estudantes, tal diferencial pode ser bastante prejudicial, caso as estratégias pedagógicas de ensino e avaliação, se deem sem maiores critérios. Outra questão contraditória ocorre com a carga horária da EB quando oferecida em cursos integrados conforme analisamos a seguir.

Considerando a LDBEN nº 9.394/96 em seu “Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;”. Considerada a duração do curso de em média 3 anos, totalizaríamos uma carga horária de 2400h destinadas a EB. Ocorre que, em conformidade com a Res. CNE/CEB de 25/02/2005, isso é facultado como indica o art. 5º:

Os cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio realizados de forma integrada com o Ensino Médio, terão suas cargas horárias totais ampliadas para um mínimo de 3.000 horas para as habilitações profissionais que exigem mínimo de 800 horas; de 3.100 horas para

47 aquelas que exigem mínimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas que exigem mínimo de 1.200 horas.

Nestes termos, ao contrário do que pressupõe a lei (ao citar o termo “terão suas cargas horárias totais ampliadas”), os cursos integrados têm reduzidas suas cargas horárias da EB, o que implica em um prejuízo de em média 300horas de aulas, sendo que no caso do PROEJA isso se eleva para 800 horas. Isto, no entanto, tem pouco impacto se na prática as ações pedagógicas promoverem ampla integração, resgatando a totalidade do conhecimento. Contudo, este ainda é um ponto obscuro na integração curricular, que depende de uma concepção complexa e inclusiva. Também em consequência disso, é comum, termos a drástica redução de número de aulas de disciplinas como Artes, Filosofia e Sociologia, justamente aquelas em que são oportunizados o desenvolvimento crítico, a capacidade de análise, comparação e contemplação ética e estética, o que, certamente, tem sério impacto no desenvolvimento crítico dos alunos. Também nesta conjuntura observamos os pressupostos para a hierarquização das disciplinas e a exclusão de saberes considerados, equivocadamente, como inferiores.

Quanto aos planos de ensino, estes não detalham a ação pedagógica. Embora estejam discriminadas no projeto, nos planos, e nos cadernos de Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, não consta a descrição das competências a serem trabalhadas embora a descrição de objetivos indiquem a valorização dos conteúdos como geradores de habilidades e competências para o mundo do trabalho.

Por último, devemos reconhecer que há constante preocupação dos professores em relação ao currículo proposto para o curso, tendo em vista a carga horária reduzida, e realidade social dos alunos-trabalhadores. As orientações quanto a isso giram em torno do aproveitamento de saberes práticos dos alunos na construção do conhecimento sistematizado. Assim, a concepção de currículo, prevê que este:

deve-se pautar pela construção coletiva a partir das demandas sinalizadas pelos próprios alunos sem que sejam negligenciados os conhecimentos historicamente instituídos e reconhecidos cientificamente. O mesmo deve expressar a pluralidade cultural existente na sociedade e as atividades curriculares devem proporcionar a análise interpretativa e crítica das práticas sociais, da mesma forma que devem contemplar as demandas do mercado de trabalho, sem se submeter passivamente a suas imposições.” (PDI, 2009, p. 31).

Para que se tenha uma noção mais ampliada das concepções subjacentes nos documentos da instituição, consideraremos ainda as informações oferecidas pelas vivências presenciadas na rotina da escola, entendendo-as como pistas abstratas, um esboço do caminho a ser trilhado e analisado. Então, adiante com o estudo.

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3 3. ATORES DO CURRÍCULO (que deveria ser) INTEGRADO

Para tecer novos dias, haveremos de contar com educadores que saibam que...

"Um galo sozinho não tece a manhã: ele precisará sempre de outros galos. [...] que com muitos outros galos se cruzam os fios de sol de seus gritos de galo para que a manhã, desde uma tela tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.

MELO NETO, Tecendo a manhã, 1975, p. 19

Por isso, em se tratando de educação somos como fios plurais e complexos que tecem o ensino e o sustentam. Da mesma forma em se tratando de pesquisa com os cotidianos somos todos pesquisadores e pesquisados, e “em essência, somos parte do próprio tema estudado. Com tudo que ele tem de bom e de ruim.” (FERRAÇO, p.104, 2001).

Com vistas ao panorama da educação no qual se inserem a escola observada nesta pesquisa, não seria exagero dizer que nela encontra-se licenciados, bacharéis como também servidores técnicos e tecnólogos, pedagogos, além de alunos cujas experiências, acadêmicas, profissionais e pessoais não podem ser desconsideradas no trajeto do ensinaraprender, ainda que este seja o processo sistematizado pela escola.

Acreditamos que todas as contribuições, amadurecem o tema, fortalecem as ações. E neste sentido, “a voz da escola, do professor, do aluno, dos técnicos e dos gestores vão dizer das verdades e dos poderes que configuram a ação pedagógica. (MACEDO, 2009, p. 134.) Ainda, no intuito de alcançarmos uma concepção inclusiva acerca da integração, percebemos a ausência de alguns vozes, a exemplo dos pais e alunos, como legítimos representantes da comunidade escolar, enquanto debatemos as razões de sua exclusão.

Por ora, no entanto, como todos estes atores educacionais se inserem em um contexto nacional, amplo e histórico, analisaremos tal contexto e suas influências sobre estes sujeitos.