Outros Atos de Currículo Experiências Integradoras

Bons professores, como a aranha, sabem que lições, essas teias de palavras, não podem ser tecidas no vazio. Elas precisam de fundamentos. Os fios, por mais leves e finos que sejam, têm de estar amarrados a coisas sólidas: árvores, paredes, caibros. [...]. Professores sabem que isso vale também para as palavras: separadas das coisas, elas perdem seu sentido.

Rubem Alves, 1995, p. 10. Embora sejamos, muitas vezes traídos pelas palavras ou pelas influências de uma educação dual e dicotomizada a que estivemos sujeitos ao longo de nossa formação escolar, entendemos que prática e teoria são lados de uma mesma moeda. E por isso ao nos atermos r ao chão, complexo e concreto da sala de aula, onde fincamos ou não as idéias discutidas, não deixamos de refletir, antes buscamos uma reflexão significativa e concreta que não se distancie da vivência. Mesmo considerando a dinâmica complexa da sala de aula, entedemos que a construção de alternativas didático pedagógicas não deve se dar de forma simplista, selecionando o que é fácil de se executar como desculpa para não testarmos “teorias” que nos deslocam dos lugares de conforto. Sabemos que uma concepção de teoriaprática, indissociada e indissociável, como amarras para as propostas tecidas, é o que previne, simultaneamente, o delírio e a estagnação pedagógica, por que funciona como uma edificação, uma amarra estrutural para as proposições inovadoras. E, embora, se conte com tais “amarras” inovar é sempre algo desafiante, sobretudo na educação, que requer teias fortes e professores, como aranhas, audaciosos, isso, na proporção de seu tamanho e de seus objetivos é o que faz do seu trabalho uma prática tão ímpar. Outras “aranhas” no chão de nossas escolas, também tecem trabalhos esplêndidos. Enquanto educadores, já dizia Freire, nossa prática também deve ser autêntica e revolucionária. Afinal, “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.” (FREIRE, 2008, p. 35).

Revisitando a pesquisa de Moreira (1990) talvez se possa dizer que o apego às teorias tradicionais está, na segurança, ainda que falsa que promovem. Ao contrário, as teorias críticas, e as práticas delas decorrentes são sempre instáveis e, talvez por isso, menos homogeneizantes. Também nesse sentido, poderíamos ser acusados de promover uma discussão vazia, que ao final não oferece respostas definitivas para as questões que iniciaram nossa inquietação, nossa pesquisa. (In)felizmente, este é o melhor rótulo. Mas é preciso ainda explicar por que.

Temos visto que embora as pessoas reconheçam as fragilidades, (por exemplo a homogeneização,) de um pensamento curricular moldado, fechado e inflexível, recorrem constantemente às suas práticas, sob a alegação de que um pensamento mais complexo, ou seja, “a teoria” como costumam chamar as discussões mais profundas, não apresentam soluções práticas. Para refletir sobre a necessidade de se conhecer profundamente as proposições teóricas e práticas que, no Brasil, comumente anunciam a salvação da Educação Nacional, Veiga-Neto (2011) utiliza-se da metáfora da casa. Aproximando os conhecimentos educacionais à casa enquanto legado histórico e futuro de quem nela vive, concordamos com ele quando explica:

Se nos deixarmos prender nos andares intermediários, sem habitarmos o sótão e o porão, perderemos boa parte de nossa própria condição humana pois, lá no sótão se dão as experiências da imaginação e da sublimação, é lá no porão que estão as raízes e a sustentação racional da própria casa.(VEIGA-NETO, 2011, p. 2).

70 Ora, se, uma teoria educacional-curricular, sem considerar a vasta história de suas tendências e transformações, e por isso se assim se apresenta limitando-se a configurar e reconfigurar práticas mirabolantes seria, portanto, uma teoria contemplativa, surreal, que, dificilmente poderia contribuir para discussões e transformações educacionais e sociais. Em contrapartida, uma teoria cujas respostas práticas subestimam a necessidade e possibilidade de criação e inventividade para as questões educacionais, é uma teoria estanque, morta para as diversidades sociais e culturais, tal como foram as tendências tradicionais e, embora apresentem soluções práticas e “seguras”, não poderão (como não puderam) apresentar de fato os resultados tão positivos que apregoaram.

Assim, nas palavras de Veiga-Neto (2011), ao abrirmos mão da discussão e da configuração prática no nosso dia-a-dia escolar, continuamos sem visitar nossos porões e por isso habitamos apenas “entre o piso intermediário e o devaneio do sótão” de nossa pedagogia educacional e curricular. (2011, p. 5). Tais ações pedagógicas assim, são visões periféricas que não se aprofundam na teia educacional, e talvez por isso a surpresa ao percebermos que se associam por empréstimos a teorias econômico-administrativas, pouco coerentes com a condição humana. Portanto, não é exagero, afirmar que, de tantas tendências pedagógicas poucas:

[...] descem aos fundamentos onde se enraízam suas opções epistemológicas e, consequentemente, poucos conhecem o subsolo de onde se alimentam suas convicções acerca da salvação por obra da educação. [...] “O que nos parece fazer falta é saber de onde vieram e como se engendraram tais opções e convicções.” (Veiga-Neto, 2011, p. 8).

Por isso, neste estudo nossa tentativa de compreender as origens, concepções e agora, visualizarmos algumas práticas de Integração Curricular que, embora não sejam definitivas, nos poderão exercitar frente a necessidade de criação. Não temos medo de dizer que não possuímos respostas prontas, ao contrário nos vemos ainda com muitas perguntas a fazer e, principalmente, nos fazer.

De modo geral, a teoria crítica sobre o currículo é bastante criticada por não apresentar orientações concretas para a execução de um currículo que se pretende emancipatório (MOREIRA, 1990). A teoria da integração curricular passa pela mesma dificuldade. Enquanto isso, a teoria tradicional acaba por alcançar importante gama de adeptos, porque são apresentadas supostas “soluções práticas”. Pensamos, porém, que, mais do que com soluções práticas a maior “contribuição” das “receitas de ensinar” tem sido, tragicamente, a de nos acomodar frente as dificuldades e fragilidades da educação.

Por outro lado a pouca divulgação de material didático, de orientações práticas sobre como integrar currículos, conhecimentos e saberes, que entendemos serem parte das políticas públicas, tem levado os atores da educação a compreender a integração fragmentadamente, sob o viés limitante das dicotomias, teoria x prática, EB x EPT, formação profissional e acadêmica, ciência x senso comum, etc, ou ainda como sendo uma prática fantasiosa, possível apenas na teoria. Por estas razões, embora reconheçamos que, a adoção destes recursos práticos, como estratégias de Integração Curricular, exige uma ação governamental mais ampla, entendemos como uma possibilidade de contribuir, quando divulgamos e discutimos algumas possíveis experiências de integração nos espaços adequados e também no interior das próprias escolas.

Sobre tais experiências, algumas foram relatadas por educadores com os quais convivemos, tendo sido submetidas a outros estudos e análises de que surgiram artigos e monografias, ligados ao tema da Integração Curricular. Os relatos não são receitas educacionais. E nós mesmos não haveríamos de prescrevê-las pretensiosamente, aos atores

71 educacionais cuja capacidade profissional é evidente, sobretudo os com quem convivemos. Contudo, tais experiências podem para todos nós ser “sótão”, sobretudo se antes, através de nossa modesta reflexão teórica, mesmo que minimamente, pudemos visitar nossos “porões”.

Entendendo que, fizemos uma crítica e, fazer críticas é tornar complexos e promissores os gestos simplistas e limitadores. Pensamos nas possíveis alternativas práticas e no que alguns já fizeram, e por isso suas experiências nos poderão ser úteis.