Eixo 4 – Apoio institucional e interfaces

Acerca da participação de outras instâncias escolares no processo de ensino do aluno com DI, dentro da perspectiva que está sendo estudada levou à uma constatação particularmente incômoda, haja vista haver interrupção na forma e no modo de atendimento, sendo mais efetiva entre especialistas. Como se expressa na fala que segue: a senhora se sente apoiada no sentido de outras instâncias: SEMED, NUMAPS ou a senhora acha que falta algo mais para esse apoio para o professor Regente? Não, nossa escola é muito acompanhada pela

técnica da SEMED, quase toda a semana ela está aqui, acompanhando. Tem alguma interação mais com outros profissionais, por exemplo: professor da sala de recursos, NUMAPS? Partindo dele (APE), porque tem as orientações que tanto vêm pela SEMED, pela professora da sala de recursos. (P1)

Observa-se maior interação entre os especialistas, quais sejam, APE, professora da sala de recursos, NUMAPS. Sobre a relação professor do ensino comum e especialista, as entrevistas expressam a necessidade de maior aproximação e interação para um trabalho pedagógico sintonizado entre esses profissionais, inclusive desmitificando que o aluno com deficiência é atribuição exclusiva da Educação Especial como apêndice da Educação comum. Ora, se a interação desses profissionais, especialista e professor Regente (generalista), repercute na perspectiva da inclusão do aluno com deficiência e favorece sua escolarização, então o inverso também é verdadeiro. No caso do especialista, a interação com o professor Regente “[...] visa chegar ao nível de colaboração cada vez maior na parceria”.(MENDES et al, 2014). A ideia de colaboração no sentido do especialista como apoio, suporte ao professor Regente (generalista), tem em vista as metas comuns acerca do ao aluno –público alvo, inclusiveno que tange a operacionalização do PEI, de cujo conhecimento o regente ainda não domina.

Ressalta-se que documentos oficiais entre outros, a Resolução CNE/ CEB 02/2001 e o Parecer CNE/ CEB 17/2001abordam sobre a constituição de uma cultura colaborativa entre profissionais da educação, mencionando a atuação de especialistas no apoio ao ensino comum. No âmbito municipal, a Resolução SEMED Nº 184/2018 nessa mesma perspectiva, institui diretrizes nesse aspecto. inclusive no que tange a constituição do PEI.

A despeito das interfaces existentes em relação a atendimentos ao aluno com deficiência, a pesquisa demonstrou existir uma carência sobre os encaminhamentos especializados:

Você quer saber com relação aos atendimentos clínicos? (perguntou e respondeu) Atualmente, a gente está ainda sem parceria. O que a gente está encaminhando é para as instituições públicas. A gente pede para a escola fazer um relatório das dificuldades, o professor, coordenação, direção assina e a gente encaminha assim para instituições públicas, os CAPS., quando a família não tem um plano de saúde. (Técnica1)

Ainda:

Existem hoje, instituições parceiras que prestam atendimento a esses alunos do Município? É, as instituições têm sido colaboradoras, mas é aquilo que a gente está

acabando de colocar, temos ainda muitas falhas no processo. Ainda não tem aquela interface, aquela comunicação frequente das instituições e nós também temos pouco

acesso a elas. Então, a interface fica um pouco prejudicada por conta de comunicação mesmo, né? (perguntou e respondeu). Acaba que nós estamos fazendo o nosso serviço e eles fazem o deles. mas bastante fragmentada, pouca parceria. [...] As interfaces que a gente tem dentro do nosso Sistema, seriam os atendimentos educacionais especializados, né. E temos hoje dentro da escola, salas de recursos multifuncionais, porém a presença não é aquilo aquela que a gente consideraria como ideal, mas já tem feito um pouco de diferença. (Técnica 2) (Destaque da autora).

Vê-se pelas respostas acima, no âmbito municipal, a carência de parcerias a fim de proceder atendimentos clínicos a esse público alvo. Ademais a pouca comunicação e interação entre os setores de Educação e Saúde prejudicam no intercâmbio de informações e no alcance a objetivos comuns acerca do atendimento às necessidades do aluno com deficiência, no ensino comum. Ressalta-se que documentos legais que sustentam o processo inclusivo, como o Estatuto da Pessoa com Deficiência e a Resolução SEMED Nº154, trazem a necessidade de prever e prover redes de apoio a fim de viabilizar a inclusão desse alunado. Ao setor de Saúde, além de promover os processos de habilitação e reabilitação por meio de tratamento que lhes seja adequado, incumbe o diagnóstico e intervenção precoce a fim de prevenir deficiências e agravos adicionais delas decorrentes. Assim, tem-se a importância da parceria desses setores Educação e Saúde no atendimento e acompanhamento especializado aos alunos matriculados na REME.

Deve-se esclarecer que, apesar de ambas as escolas terem alunos com DI, o atendimento e a estrutura apresentada por elas é diferenciado, ou seja, uma das escolas (no caso A) tem-se maior acesso atendimentos especializados – de maneira mais aproximada, a outra (B) não conta com esse apoio, principalmente da família, o que leva a uma realização incompleta do trabalho com esse aluno.

Sobre a Formação Continuada desses profissionais para o atendimento desses alunos chamou a atenção a disparidade de respostas dadas pelos entrevistados:

Essa formação, ela acontece uma vez no bimestre, no entanto esse ano só tivemos uma formação. E ela acontece como? É por Polos mesmo. A SEMED divide por polos. E formação continuada no lócus da Escola, tem alguma formação continuada

na área de EducaçãoEspecial ou ainda não? Ainda não. E essa formação é específica para a Educação Especial? Sim. Quem participa dessa formação? São

os professores APES, estagiários e as técnicas da SEMED, com a equipe TEA lá da SEMED (APE 1) (Destaque da autora).

O depoimento do APE fortalece a ideia de formação continuada específica para profissionais que atuam na Educação Especial. No caso de alunos TEA, ressalta-se que a SEMED tem uma equipe profissional específica para o atendimento e já atendem as escolas

no modelo semelhante à consultoria, realizando acompanhamento, orientações e formações específicas sobre autismo/TEA. A título de esclarecimento, Mendes (2014) diz se tratar de um modelo que requer tipos específicos de habilidades ou expertises em áreas de deficiências ou campo específico do consultor.” ( MENDES, 2014, p.25).

Outros relatos se somam sobre a mesma temática, formação continuada ao professor Regente:

Não. Exclusivamente sobre a Educação Especial a Rede tem oferecido algum curso

específico para o professor regente? Para o professor regente não, tem muitos para

os APES. Para o professor regente, a senhora considera importante? Eu acredito que seria importante. Apesar de eu ter presente este ano, um APE que atende meu aluno com Deficiência Intelectual, mas não é sempre que isso vai acontecer. Então, para mim também seria importante ter essa formação. (P 1) (Destaque da autora). Para mim nunca chegou não. A senhora considera isso importante? Sim, importante é... até para poder estar adaptando atividades. [...] Aqui, no lócus da Escola B, tem

sido oferecido algum curso de formação em Educação Especial para vocês? Ainda

não. E nas escolas polo, quando existem formações nas escolas polos, elas tratam

de assuntos relativos à Educação Especial com professor Regente? Com o Regente

também não. E isso faz falta? Faz. Só colocando que por mais que faz falta um curso, a pessoa também tem que estar buscando e estar lendo de acordo com cada aluno. Por mais que você tenha um curso no abrangimento total, o específico é seu. Você tem que estar correndo atrás, você tem que buscar, você tem que entender o aluno. (P 3). (Destaque da autora).

Os dados obtidos nas entrevistas permitem inferir que tem se promovido formações continuadas e em serviço por intermédio da DEE/ SEMED aos profissionais da REME. Contudo acerca da Educação Especial na perspectiva inclusiva se identificou que as ações formativas se restringem aos próprios profissionais atuantes no quadro de pessoal da Educação Especial. As ações centralizadas na formação do docente titular ainda não contemplam conteúdos relativos a Educação Especial, as especificidades e a escolarização de alunos com deficiência de onde se tem como necessária a incorporação desses saberes, como mencionam os regentes 1, 2 e 3 de ambas as escolas.

Destaca-se que ao se tratar da formação continuada sobre temas da Educação Especial na perspectiva inclusiva, P1 e P2 deixam claro não terem recebido nenhuma formação via SEMED nas capacitações nos POLOS e nem nas escolas de origem. A regente P2, da Escola B, ratifica tal informação e afirma ter participado de outras formações continuadas oferecidas pela SEMED, mas não sobre a Educação Especial. Ao ser questionada sobre formações no contexto da Escola B, P2 afirmou: “Ainda não. Eu participei do PNAIC...mas assim, sobre a Educação Especial? (perguntou e respondeu) Ainda não, mas acredito eu que nós vamos chegar lá.”

Solicitadas a opinar sobre formação continuada ao Regente, as técnicas discorreram: Não, regente ainda não. Em relação à Educação Inclusiva não tá; ela é muito separada ainda na Secretaria. A gente tá querendo, né, fazer com que as duas, por exemplo, as duas gestões tanto de Educação Especial quanto a do ensino comum peguem um tempo para que a gente oferte isso junto, promova isso junto, para contemplar essas duas...porque igual eu disse não é separado, o aluno da Educação Especial também tá lá, no ensino comum. [...] Ainda não tem uma parada para envolver os professores no horário de trabalho, que nem a gente às vezes a gente para no horário de trabalho para discutir sobre a Educação Especial. Ainda não teve isso para discutir trazendo a educação e os professores regentes da educação para essas palestras. (Técnica 1, Escola A)

Ainda:

Tipo os polos, nas formações dos polos a gente tem falado muito para nós mesmos. A gente precisa falar realmente para o professor regente. [...] até porque o nosso quadro também é sempre renovado. Ele está sempre precisando também. (Técnica 2, Escola B)

Evidencia-se o provimento de formações continuadas pela SEMED aos docentes, mas não sobre temáticas que capacitem o professor Regente para o trabalho na perspectiva inclusiva, com aluno público da Educação Especial. Os relatos são unânimes quanto a importância de tal formação entre outros, ao Professor titular de sala, elemento chave no processo de ensino e aprendizagem. Chama a atenção a fala da Técnica 1, pois expressa que a Educação Especial ainda é tida como em separado, colateral, contrariando preceitos legais acerca da inclusão.Também a Fala da Técnica 2, ao mencionar que o quadro de profissionais da Educação Especial “é sempre renovado”, remete à rotatividade de profissionais e à necessidade de constante capacitação, possivelmente sobre temas recorrentes.

Recobrando o que traz o Parecer CNE/ CEB Nº 17/ 2001 e a Resolução CNE/ CEB Nº 02/ 2001, entre outros documentos, que instituem as Diretrizes Nacionais de Educação Especial de Educação Básica e a política de ação governamental é previsto como princípio da inclusão a capacitação de professores. Assim, tem-se a necessidade de se pôr em ação um programa de formação continuada e em serviço, especialmente ao professor Regente de maneira a melhor qualificá-lo para o trabalho pedagógico com o alunado da Educação Especial, no ensino comum.

Ainda no campo educativo pedagógico, ao se remeter a fala da Estagiária 1- Escola B, percebe-se que têm sido oportunizadas formações sobre temáticas relativas a Educação Especial e a orientações técnicas escolares relativos ao estagiário, porém persistem dúvidas na concretização de ações junto a esses alunos. Conforme se constata, o estagiário, em seu processo formativo acadêmico, não se encontra preparado como um especialista, para as

práticas didáticas e atribuições como o PEI aos alunos com Deficiência Intelectual. Ademais se a ação do estagiário está subsidiada pela atuação do professor titular de sala, tem-se aí um entrave considerando que este não recebeu qualificação que lhes permita uma atuação mais profícua junto ao aluno D.I., consonante com a fala dos regentes entrevistados.

Os dados demonstram que as prerrogativas legais não são atendidas de todo na prática escolar, o que possivelmente repercute na efetivação da inclusão do aluno com deficiência. Como se vê, denota-se brechas quanto ao apoio especializado; também na formação continuada/em serviço principalmente ao professor titular, ao qual imprime a necessidade de fundamentação teórica para atender às peculiaridades e também inclua a elaboração do PEI, como alternativa que possibilita ao alunado com deficiência melhor condição de acesso ao currículo, no âmbito do ensino comum.