Encontro com professores: indícios de sentidos

produzidos sobre leitura e escrita no ensino de ciências

Destacamos que a abordagem metodológica propostas mostrou-se bastante interessante.11 A dinâmica desse encontro envolveu leitura prévia do texto escolhido e discussão. Vale destacar que no momento em que ocorreu esse encontro já havia um contato com a escola e professores mais aprofundado, já se passava quase um ano do início da investigação naquele contexto. Esse contato possibilitou uma relação diferenciada entre professores e pesquisadora nesse momento da pesquisa.

O fato de partirmos de um discurso de outros (aquele das autoras do texto proposto), possibilitou que os professores

10 _{Nome fictício.} 11

A transcrição do encontro com os professores encontra-se na mídia em anexo (CD).

posicionassem-se diante do texto, tornando visíveis os sentidos produzidos a respeito do ensino de ciências e sua relação com o ler e escrever. A partir das falas dos professores produzidas no contexto dessa conversa sobre o texto escolhido, buscamos elementos para compreender as condições de produção da leitura e da escrita em sala de aula.

Das discussões realizadas no encontro, que durou uma hora e meia, iremos destacar alguns pontos que consideramos relevantes para compreender o papel atribuído pelos professores à leitura e escrita e como vêem o trabalho desenvolvido na escola, no âmbito do projeto de leitura e escrita.

Um dos pontos destacados pelos professores foi a noção de autoria apresentada no texto e as relações que estabeleceram com seu trabalho pedagógico:

Daniel: Aqui quando fala das repetições...Repetição empírica, repetição histórica e repetição formal. Ela coloca que na escola se faz mais a repetição formal, mas assim é quase...eu acho que dependendo do contexto, que é até um grande avanço fazer essa, conseguir chegar nesse [na repetição formal]. Porque eu acho assim, em muitos casos ainda está aqui na repetição empírica mesmo.

Marta: Até porque o nosso conteúdo, acho que ele tem uma densidade que é difícil passar pra esse...acho que essa é que é a nossa maior: até que ponto a gente pode banalizar, digamos assim, o conteúdo científico? Que entra um pouco nessa nossa preocupação.

157 Nos excertos apresentados acima, evidenciamos na reflexão acerca da autoria e das repetições12, a dificuldade enfrentada pelos professores em desenvolver trabalhos que promovam formas de dizer que não sejam apenas aquelas ligadas à repetição empírica. Diferentemente das autoras do texto escolhido para leitura no encontro, que apontam a repetição formal como a mais freqüente nos contextos escolares, os professores indicam a repetição empírica como sendo aquela mais comum, como destacamos em: “em muitos casos ainda

está aqui na repetição empírica mesmo”. O que é indicado por

Marta como uma conseqüência do próprio conhecimento abordado nas aulas: “Até porque o nosso conteúdo, acho que

ele tem uma densidade que é difícil passar pra esse...”.

A composição dessas falas nos mostra uma relação de causa e conseqüência entre a recorrência da repetição empírica e as características do conhecimento científico escolar: é porque o conhecimento científico escolar tem suas especificidades, inclusive com relação á linguagem, que há grande dificuldade em desenvolver formas de repetição que superem a empírica.

Na problemática apontada pelos professores, o conhecimento científico escolar pode ser pensado como um obstáculo para o desenvolvimento de outras formas de repetição e até mesmo de autoria. Assim como os professores, reconhecemos que o conhecimento científico tem suas especificidades: trata de objetos específicos, possui uma

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Uma discussão de como as repetições são compreendidas na AD foi apresentada no capítulo 3.

linguagem que compõe uma formação discursiva própria, com determinadas características, produzido em certas condições.

No entanto, situa-se aí um silêncio no que se refere à diferenciação entre conhecimento científico e conhecimento escolar (sobre ciências). Como aponta Lopes (1999) esses conhecimentos não são sinônimos, são produzidos em contextos e com intencionalidades distintas, sendo que o conhecimento científico é um dos conhecimentos em relação aos quais se constitui o conhecimento escolar. Assim, pensar a historicidade do conhecimento científico escolar requer a compreensão de que

sua construção está permeada por outros tipos de

conhecimentos, com os quais não deve ser confundido.

Relacionamos essa posição dos professores à sua formação, ou mais especificamente, à formação discursiva a qual se filiam ao dizer. Ou seja, essa compreensão do discurso escolar sobre ciências tem uma história que está ligada à memória discursiva que esses sujeitos vivenciam. São professores de ciências, com formação na área de Ciências Biológicas. Como apontam Cassiani e Nascimento (2006), mesmo em cursos de licenciatura, na área de ciências da natureza, há fortemente a presença de uma linguagem de caráter científico. Esse vínculo à formação discursiva científica é reforçado por Marta ao dizer: “nosso conteúdo” e pergunta “até

que ponto a gente pode banalizar, digamos assim, o conteúdo científico?”. Essa perspectiva de linguagem presente

nos cursos de formação inicial produz como efeito um apagamento de posições de sujeito biólogo e educador em

159 ciências. Os dois se confundem, se misturam nos discursos dos cursos de formação inicial e nos escolares sobre ciências. Daí que, muitas vezes, no ensino de ciências abordagens com caráter mais amplo, como o trabalho com histórias da ciência ou mesmo trabalhos voltados para problemas enfrentados pela comunidade escolar não são vistos como parte dos conteúdos, tornando-se descartáveis, perfumaria. Ressalto que essa crítica não é ao trabalho dos professores, mas um efeito dessa valorização do que é considerado científico. Nesse sentido Orlandi aponta que:

Há aí um apagamento, isto é, apaga-se o modo pelo qual o professor apropria-se do conhecimento do cientista, tornando-se ele próprio possuidor daquele conhecimento. A opinião assumida pela autoridade professoral torna-se definitória (e definitiva) (ORLANDI, 1996a, p.21).

Assim, o discurso pedagógico escolar em seu funcionamento assume caráter de científico. Para a Análise do Discurso, essa cientificidade do discurso pedagógico pode ser evidenciada por dois aspectos: a metalinguagem e a apropriação do cientista pelo professor. A metalinguagem diz respeito ao estabelecimento de um “estatuto científico do saber que se opõe

ao senso comum” (Orlandi, 1996a, p.30). Em outras palavras, a

institucionalização da metalinguagem no discurso pedagógico, privilegia as definições em detrimento dos fatos, e estabelece uma legitimidade a essa forma de dizer que é autoritária, rígida, fechada a questionamentos. O outro aspecto que legitima a cientificidade do discurso pedagógico é a apropriação do cientista pelo professor. Assim, ocorre o apagamento do papel da

mediação do discurso pedagógico, fazendo com que no ensino de ciências o discurso da escola seja representado como o próprio discurso científico. Como efeito disso o estudante pode ser levado a ocupar um lugar de alguém que não é autorizado a dizer, final não é um cientista, (re)produzindo, assim, repetições empíricas.

Podemos aqui estabelecer relações com as tipologias de discursos propostas por Orlandi (1996a). Segundo a autora, o discurso pedagógico em seu funcionamento tende para um discurso que chama de autoritário. Deixando claro que não está fazendo um juízo de valores, mas sim a descrição de um modo de funcionamento discursivo, Orlandi (1996a) considera esse tipo de discurso como aquele que trabalha para conter a polissemia. Em outras, palavras o discurso pedagógico pode ser caracterizado como um tipo de discurso que visa conter a produção de sentidos (outros).

Em contraposição ao discurso autoritário está o que Orlandi chama de discurso lúdico, aquele em que não há regulação da produção de sentidos. Esse discurso tende à polissemia. E ainda propõe um outro tipo de discurso que está entre essas tendências à polissemia e à monossemia, que é o discurso polêmico. Para a autora, no discurso polêmico também há regulação dos sentidos, no entanto, neste espaço se dá a resistência e afrontamento, os interlocutores entram num jogo de disputa pelos sentidos, entre a paráfrase (dizer o mesmo) e a polissemia (dizer diferente).

161 É importante destacar que essa tipologia não é uma categorização estanque de discursos. Não existe discurso unicamente polêmico, autoritário ou lúdico, ao contrário, essas tipologias se misturam, se sobrepõem. No entanto, pode-se dizer que em seu funcionamento um discurso apresenta tendências ao lúdico, ao autoritário, ao polêmico (ORLANDI, 2003).

Entendemos que o modo de funcionamento dos discursos produz efeitos na produção de leituras e também escritas, como destacamos no trecho abaixo em que o professor pontua algumas diferenças entre a abordagem de escrita proposta no texto discutido no encontro e aquela abordagem que tem sido realizada na escola:

Daniel: Penso que a nossa proposta está mais ligada ao gênero: poesia, conta, como tu vai trabalhar determinado gênero. Não posso dizer que é uma receita, mas fica mais preso ao gênero e aqui não. Aqui o gênero não importa muito. Importa realmente é ele ter aquela autoria, né. Porque dentro da nossa realidade a gente fica muito assim, tu pega o texto, tu faz a leitura, tem aquela compreensão imediata, depois tem interpretação e depois tem a extrapolação, né. Então, fica nessa...que é legal, é uma coisa que tá dando certo. Só que aqui, dentro da perspectiva do discurso, sempre tem que ter interpretação.

É interessante destacar aqui que o professor faz uma análise das conseqüências, da abordagem presente na escola, para o ensino. Ao dizer “Não posso dizer que é uma receita,

mas fica mais preso ao gênero” o professor pontua uma

diferença entre as duas propostas (ligada às perspectivas de leitura em cada uma delas).

Na perspectiva discursiva em que trabalhamos o uso de textos diferenciados não garante leituras diferenciadas, a forma de abordagem, as condições em que essa leitura será produzida têm importância fundamental na produção de leituras.

Pensando no contexto que analisamos, podemos dizer que o direcionamento da leitura nas aulas de ciências pode promover a tendência ao discurso autoritário. Isso contribui para leituras e escritas que não deixam espaço para dizer o diferente, cabendo ao estudante reproduzir as leituras consideradas corretas, ideais, que são cobradas em avaliações, o que acaba por gerar desestímulos diante da leitura. As etapas descritas no excerto anterior podem, assim, reforçar um trabalho que pode se aproximar do prescritivo.

Ressaltamos que não se trata aqui de desconsiderar a relevância do projeto que é desenvolvido na escola. Consideramos que colocar a leitura e a escrita em questão, como atribuição e parte de todas as disciplinas escolares, não só a de línguas representa um grande avanço. Ao trazer essa discussão, interessa compreendermos como os professores se posicionam diante do projeto da escola, pois, entendemos que esse posicionamento constitui parte importante das condições de produção da leitura e da escrita em sala de aula. Porém, em nossas análises constatamos que interpretação ainda não é colocada em questão no/pelo projeto da escola, a abordagem da linguagem ainda está muito ligada à transparência. Consideramos que a perspectiva que visa trabalhar a não evidência de sentidos é importante para/no ensino de ciências,

163 uma vez que a interpretação, a possibilidade de produção de diferentes leituras é parte do funcionamento da linguagem, inclusive daquela do ensino de ciências escolar. Aí, vemos a importante contribuição da perspectiva discursiva que adotamos não só para analisar o funcionamento dos discursos, mas como base teórica que nos possibilita construir um trabalho com a linguagem que leva em conta as interpretações, aquilo que é dito, o que silenciado, procurando trabalhar os efeitos de sentidos.

Nesse caminho, destacamos também que mesmo diante de direcionamentos, de controle das leituras, pode ocorrer o surgimento de uma leitura diferente. Nesse ponto, pudemos evidenciar que os professores em suas reflexões consideram a possibilidade de se dizer não só o que é institucionalizado, o esperado. Há espaço para dizer o diferente. Ao discutirmos sobre essa possibilidade um dos professores comenta:

Marta: Eu tenho exemplo disso, eu usei uma questão, da Ática, que perguntava por que determinado ser não era primata. Aí a maioria dos alunos deu a resposta formal: ele não é primata, pois, para ser primata ele teria que ter cinco dedos e na descrição ele tem quatro. Aí um aluno escreveu assim: ele poderia sim ser primata porque ele poderia ter um defeito e só ter quatro dedos. Perfeito. Como eu não vou dar certo? Ele usou um argumento, quer dizer, ele sabe o que é.

Podemos perceber no excerto acima, o surgimento de uma leitura que não era esperada pela professora, o que pode ser evidenciado quando a mesma compara as respostas em que

que a surpreendeu pela forma como o estudante se posiciona ao dizer: “Aí um aluno escreveu assim”. A leitura, polissêmica, produzida por este estudante possibilita a consideração de que a produção de sentidos se dá na interação entre discursos que remetem à diferentes formações discursivas (escolar, científico, cotidiano), produzindo uma interpretação diferente que, mesmo não correspondendo à expectativa de resposta, mostrou-se interessante e foi valorizada pela professora, uma vez que o estudante mostrou compreender a condição de primata.

Outro ponto que destacamos do encontro com os professores foi a importância de se trabalhar questões de linguagem, no ensino de ciências, tendo em vista a não separação entre forma e conteúdo. Ou seja, promover abordagens dessas questões considerando as especificidades do ensino de ciências. O que vemos na fala da professora Marta, ao comentar sobre como se sentiu lendo o texto proposto para o encontro:

Marta: É impressionante Vera, como isso dá mais sentido na nossa área. Entende porque é que, às vezes, fica meio complicado [...] que mesmo com estratégias diferentes e tal, às vezes, eu acho que estou me perdendo daquilo que é o meu foco principal. Então, e se eu estou me perdendo, eu posso estar fazendo eles ficarem perdidos também. [...] Mas, pra mim parece assim, que quando eu tava lendo isso, pra ver como é essa coisa do pensar na área, o sentido pra mim, a produção de sentidos na minha leitura é maior, entendeu? Pra mim é uma leitura que flui. Diferente de ler qualquer um dos outros textos, que eu tento sempre me colocar na posição de uma pessoa da área de línguas e eu não sou. Então, eu fico

165 nesse embate, mas como...e aí eu começo a compreender melhor.

Nesse trecho evidenciamos que a abordagem de questões de linguagem vinculada a temas de ciências presente no texto usado como base da discussão, possibilitou à professora maior aproximação com tais questões. Ao diferenciar as posições de (sujeito) leitora assumidas ao ler o texto de Almeida, Cassiani e Oliveira (2008), daquela que assume ao ler textos que tratam de questões de linguagem, mas que falam de outro lugar social (área de línguas), textos estes propostos no âmbito do projeto de leitura e escrita da escola, a professora reforça a relevância da não separação entre forma e conteúdo. Indicando inclusive a relevância de se desenvolver pesquisas que visam trabalhar com as questões de linguagem na área do ensino de ciências. Se faz necessária a produção de conhecimentos que possam construir diálogos com professores dessa área de ensino.

O fato de que na escola as questões de leitura e escrita se fazem presentes via textos/abordagens da área de línguas pode produzir, como um efeito de leitura em que os professores não conseguem estabelecer relações entre seus objetivos de ensino e o trabalho com a leitura e a escrita. No trabalho pedagógico, consideramos que isso pode ter duas conseqüências: ou o professor simplesmente não trabalha com essas questões por não se sentir seguro, ou produz trabalhos com leitura e escrita que beiram o prescritivo, onde a preocupação com tais questões é tão forte que os estudantes

são o tempo todo orientados para ler de certo modo, escrever usando determinados termos, de determinada forma.

Falando mais especificamente da relação entre o funcionamento das leituras e o contexto escolar, Orlandi (1993) indica um caminho que consideramos interessante:

Enfim, em termos de escola, o que gostaria de ressaltar é que as leituras previstas para um texto devem entrar como um dos constituintes das condições de produção da leitura e não como o constituinte determinante delas, uma vez que, entre outros, a história de leitura do leitor também se constitui em fator muito relevante para o processo de interação que a leitura estabelece. (ORLANDI, 1993, p. 45).

Assim, no trabalho realizado junto aos professores, buscamos construir espaços onde falamos e ensinamos sobre ciências, buscando relações com as leituras dos estudantes e suas histórias, abrindo assim, espaços para a produção de discursos que não são apenas os previstos.