Por vezes, a dança é considerada uma atividade voltada às festividades escolares. Ao longo do tempo, a discussão sobre o ensino de dança nas escolas teve conquistas com o auxílio de pesquisadores e profissionais da área da dança e
educação ao debaterem sobre a inclusão dessa disciplina no componente curricular da educação básica. Essa conquista teve sua confirmação também com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei N° 9.394 (BRASIL, 1996), a qual afirma que “§
6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo”.
O artigo 6º foi alterado pela Lei N° 13.278/2016, que estabeleceu o “prazo de cinco anos para que os sistemas de ensino promovam a formação de professores para implantar esses componentes curriculares no ensino infantil, fundamental e médio” (BRASIL, 2016). Com isso, foi possível ter a obrigatoriedade das quatro linguagens na escola. No município de Parnamirim, no Rio Grande do Norte, algumas escolas municipais contam com as linguagens da arte separadamente: Arte-Teatro, Arte-Música, Artes Visuais e Arte-Dança. Isso se tornou possível após o concurso para professores efetivos realizado no ano de 2015 pelo próprio município.
Pode-se dizer que Parnamirim é uma das cidades do Rio Grande do Norte pioneiras em ter professores de dança formados pela universidade, pois outras cidades do estado ainda estão no caminho para implementar a dança no componente curricular Arte. Por isso, vale salientar que esse acontecimento não seria viável caso não houvesse o curso de Graduação em Licenciatura em Dança oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
A esse respeito, a professora Dra. Teodora Alves, docente do curso, explica em seu artigo Ensino de dança para criança: processos artísticos e pedagógicos no contexto da Licenciatura em Dança da UFRN que “A formação de quem cursa licenciatura em Dança no nível superior, habilita o profissional a ensinar a dança em qualquer espaço de ensino” (ALVES, 2019, p. 225). Desde 2009, o curso vem aumentando a quantidade de alunos, possibilitando a formação de vários profissionais do estado do Rio Grande do Norte e de estados vizinhos.
Além disso, a UFRN também possibilita a pós-graduação desses profissionais com dois tipos de mestrados diferentes: o acadêmico, do programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas (PPGARC); e o profissional, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Artes da UFRN (PROF-ARTES), sendo esse último especialmente para professores do ensino público. Com todo esse leque de conhecimento ofertado como possibilidade para o profissional da dança, destacamos também como um dos guias para as atividades escolares os PCN (BRASIL, 1997), que auxiliam os professores de dança com o conteúdo da mesma na escola:
A atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poderá usá-lo expressivamente com maior inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Tal visão está de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que estudam as relações entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho corporal. Essas novas teorias criam um desafio à visão tradicional que separa corpo e mente, razão e emoção (BRASIL, 1997, p. 49).
Nesse caso, é preciso deixar claro que esse e os demais documentos apresentados e divulgados não são receitas prontas a ser seguidas, como lembra Marques (2010, p. 36), “Não se trata, obviamente, de querer instrumentalizar, capacitar e até mesmo formar professores de dança a partir desses documentos, mas como o próprio nome diz, indicar parâmetros”.
Considerando o ensino da dança na escola, percebe-se a necessidade de esse componente curricular se fazer presente principalmente após a chegada dos profissionais qualificados, que podem contribuir com todo o conhecimento conquistado ao longo dos anos e o colocar em prática com crianças e jovens em desenvolvimento, possibilitando a compreensão motora e a reflexão sobre a arte de dançar. Apesar de o novo documento BNCC ter chegado como base de um currículo, os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliaram em sua escrita e contam com trechos essenciais para o desenvolvimento desta pesquisa.
Nesse sentido, Isabel Marques (2010) afirma que
A presença da dança nos PCNs também aponta para a necessidade de maior atuação e comprometimento das universidades e dos órgãos governamentais nesta área de conhecimento em relação à pesquisa, formação de professores e apoio à divulgação desse material (MARQUES, 2010, p. 36).
Com isso, é necessário manter a pesquisa acadêmica nessa área para que cada vez mais o desenvolvimento dessa linguagem e a melhora em sua prática na escola aconteçam, uma vez que todo esse movimento de profissionais de dança, no espaço escolar, é relativamente novo e merece um olhar de cuidado para que se mantenham atuantes. Dessa forma, outros municípios poderão se basear nos lugares em que esse movimento já acontece para fazer o mesmo.
Como esta pesquisa se desenvolveu também no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, compartilhamos o documento curricular disponibilizado pelo estado do Rio Grande do Norte (embora o estado ainda não tenha a disciplina de dança como
componente curricular obrigatório), em que a linguagem da dança aparece com os seguintes tópicos:
• Estéticas da dança e suas estruturas rítmicas e coreográficas
• Elementos constitutivos da dança e do espetáculo de dança
• Matrizes estéticas e culturais da dança brasileira
• História da dança
• Técnicas e processos de criação em dança
• Espaços, eventos e agentes da dança
• Arte integrada (RIO GRANDE DO NORTE, 2018, p. 440)
O documento apresenta detalhes de como proceder em cada um desses tópicos nos “Quadros do organizador curricular”, para cada ano do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais). Em relação aos desafios de se ensinar dança para crianças, ressaltamos a falta de formação contínua do professor, a estrutura e a visão da escola sobre o componente curricular de Arte como complemento dos demais componentes, o que restringe o ensino da dança a um lugar secundário. A esse respeito, Alves (2019) afirma que
Dançar é expressar-se, é sentir-se enquanto corpo, é poder brincar com os movimentos e interligá-los, fragmentá-los, relacioná-los com as variações de tempo e espaço, é poder construir significado a partir do meu próprio corpo e do corpo do outro, é perceber-se sendo artista. E quando esse universo é construído com e para crianças, ele se torna ainda mais propenso à criatividade, ao jogo, ao prazer de dançar (ALVES, 2019, p. 231).
Então, se dançar é a expressão e a sensação de ser corpo, é brincar de se mover e construir relações repletas de significados a partir do próprio corpo e do outro, como Alves (2019) afirma, percebemos o quanto é pedagógico promovermos a disponibilidade corporal das crianças no momento da aula de dança. A inserção no mundo da dança-educação como professora mostrou que precisaria desenvolver propostas metodológicas para contribuir com essa rede de conhecimento que começa a ser formada, por ser também um dos profissionais formados na UFRN em dança a atuar na escola tendo essa linguagem específica no currículo escolar no estado do Rio Grande do Norte. Apesar de que todo pioneirismo pode trazer as demandas e o desbravamento da área frente à gestão escolar, à comunidade e aos alunos, é necessário considerar que “É o amor que introduz a profissão pedagógica, a verdadeira missão do educador” (MORIN, 2005, p. 71) para continuar o trabalho no mundo do ensino da dança.
2 ESPAÇOS DA DANÇA-JOGO
Esta pesquisa se mostra como uma possibilidade de se ensinar a arte da dança partindo também do interesse do aluno, de sua motivação, curiosidade, desejo e estímulo para fazer parte da aula. Nesse processo, é preciso encantar os alunos durante as aulas, mostrar a beleza e alegria de se dançar e das danças em si, refletindo com eles ao propor reflexões como: “Como fazer dança?” e assim trazer o aluno para os questionamentos de como desenvolver esse ensino de dança na escola conhecendo as possibilidades para partir de dentro a vontade de aprender sobre a Arte-Dança. Então, começando esta pesquisa com alunos do Ensino Fundamental, surgiu a necessidade de abordar a relação do brincar.
A perspectiva desta pesquisa começou com o acesso aos jogos teatrais de Viola Spolin (2008), na aplicação das aulas de dança na escola, para fins de preparação corporal antecedendo a dança. Entretanto, essa etapa não estava sendo alcançada, ou seja, o objetivo de aula não estava sendo atingido. Após algumas aulas sem ver os alunos dançarem e perceber que somente o estímulo de jogo teatral não estava funcionando para se chegar à dança, buscamos pesquisar sobre outros tipos de jogos até entender o conceito em si e compreender a melhor maneira de trabalhar com as crianças. Nessa direção, Huizinga (2007) explica que
Ao falarmos do jogo como algo que todos conhecem e ao procurarmos analisar ou definir a ideia que essa palavra exprime, precisamos ter sempre presente que essa noção é definida e talvez até limitada pela palavra que usamos para exprimi-la. Nem a palavra nem a noção tiveram origem num pensamento lógico ou científico, e sim na linguagem criadora, isto é, em inúmeras línguas, pois esse ato de “concepção” foi efetuado por mais do que uma vez. Não seria lícito esperar que cada uma das diferentes línguas encontrasse a mesma idéia e a mesma palavra ao tentar dar expressão à noção de jogo, à semelhança do que se passa com as noções de “pé” ou
“mão”, para as quais cada língua tem uma palavra bem definida (HUIZINGA, 2007, p. 33).
Portanto, percebe-se que a palavra jogo parece ser algo muito amplo em línguas diferentes. “Seria, então, o mesmo que brincadeira?”, era uma das questões que se sobressaía. Para nós, o jogo se assemelha à brincadeira, mas há diferenças.
Segundo as autoras Carolina Andrade e Kathya Godoy (2018, p. 59), o jogo tem regras (que podem ser flexíveis e alteradas durante a dinâmica da ação ou previamente) e objetivos que devem ser alcançados, “a brincadeira tem a característica de ser livre e ter um fim em si”.
Então, para o desenvolvimento das aulas, não foi escolhido um tipo de jogo específico para ser realizado, pois os jogos variaram de acordo com a necessidade de cada turma e de cada espaço, assim como os pedidos dos alunos. Vale salientar, neste estudo, quais os tipos de jogos foram realizados anteriormente em sala de aula no objetivo de estimular a criação de outros jogos com eles, na perspectiva do ensino da dança, e ver a transformação para a dança-jogo ocorrer.
Desses jogos que chegaram no início da pesquisa, compartilhamos os seguintes: jogos teatrais, jogos dramáticos e jogos de improvisação em dança. Nesse sentido, a autora Viola Spolin (2008) apresenta um fichário com indicações de como realizar jogos teatrais com pessoas de todas as idades e traz a ideia do jogo teatral na perspectiva dos atores que estão em cena e da plateia que assiste ao jogo, ou seja, geralmente alguém está assistindo à cena que acontece durante a movimentação para que o jogo teatral tenha esse nome.
Quanto aos jogos dramáticos, Lopes (1989) afirma que
No jogo dramático espontâneo o atuante é a fonte de expressão, fazendo o jogo do autor-ator- portanto a metamorfose- fenômeno básico desse jogo – aparecerá como resposta genuína do atuante interessado em transformar-se num outro, o que significa ampliar seu universo de comunicação, capacidade de expressão e criatividade (LOPES, 1989, p. 61).
Essa autora trabalha com a ideia de “Fases evolutivas do Jogo Dramático Infantil” (LOPES, 1989), cujas fases ela divide de acordo com uma faixa etária aproximada. Nesse processo,
As etapas evolutivas do jogo dramático não podem ser delimitadas com rigidez, a partir de uma referência cronológica, nem podem ser consideradas resultados máximos de um indivíduo. A valorização máxima ou absoluta do resultado de um determinado estágio causa a sua fixação e impede o desenvolvimento amplo da expressão em processo de educação (LOPES, 1989, p.102).
As fases que Lopes (1989) define são: primeiras imitações (1 a 3 anos), em seguida vem a brincadeira dramatizada, disposta em duas fases. A primeira fase envolve: a) fundo de quintal (para a faixa etária de 4 a 6 anos); e b) faz de conta (para a faixa de 6 a 8 anos). Na segunda fase, insere-se o realismo (com faixa etária de 8 a 11 anos).
As formas primárias do jogo dramático estão latentes desde a primeira infância e a essa manifestação expressiva daremos o nome de brinquedo dramatizado, ou brincadeira dramatizada, conforme observamos na prática
com diversos grupos, não apenas de crianças, mas também com adultos que muitas vezes, ao início da prática de jogos dramáticos, se encontram no mesmo nível expressivo das crianças, pois a sua capacidade de expressão dramática foi bloqueada. Esta poderá ser retomada contando com as condições atuais do ser adulto, para ultrapassar os esquemas primários de jogo dramático; para as crianças, isto dependerá do processamento gradual e evolutivo de sua maturação como um todo. [...]. Entre uma etapa e outra, temos um momento intermediário que apresenta esquemas passados e esboços daquela que está sendo descoberta. Gradativamente, pela acentuação da nova estrutura, a fase anterior é “engolida”. Então podemos denominar e orientar a nova estrutura, que aparece com seus contornos nítidos (LOPES, 1989, p. 102).
Para a etapa inicial desta pesquisa, foi considerada a faixa etária das crianças de 10 anos, que estão na fase final do desenvolvimento infantil, ou seja, na fase do realismo. Quanto aos jogos de improvisação em dança, Santinho e Oliveira (2013) afirmam que
A Improvisação em dança carrega em si muitos elementos característicos de uma atividade de jogo, tendo em vista, em primeiro lugar, o caráter de experimentação e espontaneidade. Em alguns casos, há o estabelecimento de regras, como, por exemplo, o estabelecimento de determinada trajetória, temática corporal ou qualidade de movimento, ou até mesmo de sequências e de roteiros de estabelecimento prévios. Porém, há liberdades de escolhas pessoais na realização das ações artísticas, em cumprimento às regras estabelecidas que, na verdade, passam a atuar como propulsoras, como motes para as ações improvisadas (SANTINHO; OLIVEIRA, 2013, p. 35).
Devido às oportunidades existentes a partir dessas proposições de jogos, consideramos que a dança nos escolheu para essa caminhada como professora encantada com as possibilidades de trabalhar com a Arte-Dança em sala de aula. Esta pesquisa foi possível de ser realizada com o fim de que os alunos tirem o melhor proveito de uma aula de dança e possam, de alguma forma, sair transformados da aula, com perspectivas, reflexões e implicações que tenham outros desdobramentos em suas vidas.
Considerar a ação de brincar enquanto se dança e entender as transformações que acontecem na formação dos alunos amplia a visão como professora. Nessa direção, Pires (2019, p. 34) explica que “[...] segundo vários estudos científicos, brincar estimula a plasticidade cerebral, a adaptabilidade, o raciocínio lógico, a socialização, a empatia e a criatividade. Mais do que isso, é um antídoto para o estresse”. Então, como trazer esse brincar para as aulas considerando todos os benefícios que poderão vir juntos?
O brincar no universo infantil encontra-se como uma atividade fundamental para o desenvolvimento das crianças e para viver em sociedade. Por isso, alguns aspectos devem ser organizados e aplicados pelo professor, que deve assumir uma postura investigativa com vista a propiciar ludicidade, aprendizagem e desenvolvimento da autonomia a partir das interações na atividade do brincar. Desse modo e incluindo o contexto cultural do aluno, o ato de brincar fará parte do convívio social e construirá outros elementos culturais. Segundo Braga (2017),
[...] o ato de brincar é próprio dessa fase da vida e é um momento no qual a criança manifesta, de diferentes formas, a sua criatividade. A brincadeira revela-se como um processo de descoberta que tem desdobramentos no presente e que contribuirá para o desenvolvimento da mesma, na vida cotidiana e no futuro, por se tratar de um período fértil para a elaboração das primeiras noções referentes ao contato pessoal e ao convívio social (BRAGA, 2017, p. 53).
Com isso, é necessário deixar o tempo para a brincadeira mantido como proposta curricular nas escolas, pois o brincar é uma experiência criativa. Nesse processo, o aluno aprende, imagina e se baseia em experiências anteriores para criar outras brincadeiras e se relacionar com os demais colegas. Ademais, a criança aprende a criar e a desenvolver sua liberdade de expressão.
Uma das diferenças entre brincadeira e jogos é que as brincadeiras têm finalidades em si mesmas, uma característica imediata. Portanto, não podem ser submetidas a objetivos alheios. Por meio do brincar, a criança se desenvolve e aprende, sem uma intenção externa. O brincar favorece as capacidades emocionais, afetivas e cognitivas. Em contrapartida, o jogo geralmente aponta um objetivo e contém regras a ser seguidas.
Muitos estudos apontam para o fato de que a criança conhece e se relaciona com o mundo por meio do brincar. Com isso, elas criam e recriam outras formas de brincadeiras e jogos. Então, para se observar e compreender a complexidade do brincar, é preciso desenvolver uma postura investigativa e proporcionar aos alunos possibilidades de brincadeiras de diferentes naturezas, como as que podem se inserir na proposta de Lopes (1989) ao trazer uma dessas para a criação da dança.
É por meio do faz-de-conta que a criança pode experimentar diferentes papéis sociais. Entre os jogos existentes, há os considerados simbólicos. Por intermédio deles, as crianças elaboram conteúdo da realidade adulta e atuam em um mundo imaginário, em que os objetivos cotidianos passam a fazer parte do enredo: cabos de
vassoura se tornam espadas, pedras se transforam em doces, a caixa vira uma caverna e assim a imaginação flui. Segundo João Batista Freire (2011)
[...] o que caracteriza o jogo simbólico é o brincar de fazer de conta, aquilo que não é. São representações livres, pouco vinculadas à realidade concreta, que refletem o nível de compreensão da criança em relação ao mundo que a cerca. O final da primeira infância caracteriza-se por um ajustamento cada vez maior ao que chamamos de realidade (FREIRE, 2011, p. 35).
Como professora de dança, é possível compreender essa informação e a transformar ao entender como a criança pensa e interage com o que está ao seu redor.
Dessa forma, facilita-se a criação de propostas no ensino da dança e são apresentados caminhos de possibilidades na sala de aula.
É importante frisar que quando tratamos do termo “criança” nesta pesquisa, consideramos os alunos do Ensino Fundamental I (Anos Iniciais) que são da idade entre 6 e 10 anos de idade. Principalmente na fase inicial desta pesquisa, a ação de brincar foi muito pensada durante as aulas, sendo um fator essencial para o desenvolvimento dela. Então, se brincar pressupõe a livre iniciativa e a liberdade, as regras e os limites são negociados entre as próprias crianças e o adulto assume uma postura de observação, com mediações pontuais em relação a possíveis conflitos que as crianças não deem conta de resolver.
Nesse sentido, a escola como um todo – gestão escolar, comunidade e professores – precisa perceber a importância do brincar em sala de aula na compreensão de que é necessário haver espaços livres que permitam a exploração, interação e partilha para as crianças agirem como protagonistas, relevando o jogo e o brincar como situações importantes em suas vidas. Para que o trabalho funcione, é importante administrar o tempo, os espaços e os materiais, sem deixar as propostas com rigidez, de maneira que as crianças possam escolher, já que o brincar pressupõe a escolha, a livre iniciativa e a autonomia. Desse modo, os espaços podem ser transformados e organizados considerando que o ambiente deve retratar a cultura e o meio social da criança.