UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS

NATAL-RN 2020

A DANÇA-JOGO COMO POSSIBILIDADE NO ENSINO DA DANÇA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, linha de pesquisa “Práticas investigativas da cena:

poéticas, estéticas e pedagogias”, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Artes Cênicas, cuja orientação é da Prof^a. Dr^a. Teodora de Araújo Alves.

NATAL-RN 2020

A comissão examinadora, abaixo-assinada, aprova a dissertação elaborada por Lívia Camille Maciel de Oliveira, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Artes Cênicas.

Aprovada em 18/12/2020

BANCA EXAMINADORA

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Prof^a. Dr^a. Teodora de Araújo Alves – Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte

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Prof^a. Dr^a. Carolina Romano de Andrade – Examinadora Externa Universidade Estadual Paulista

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Prof^a. Dr^a. Karenine de Oliveira Porpino – Examinadora Interna Universidade Federal do Rio Grande do Norte

NATAL-RN

Aos meus alunos,

razão principal desta escrita acontecer e que fazem eu me mover em outros lugares como professora de Arte-Dança para levar amor e alegria aos nossos dias juntos. Sejam luz por onde forem.

A Deus e ao universo, pelas bênçãos na minha vida e especialmente durante a escrita desta pesquisa, ao abrir caminhos e me iluminar.

Aos meus familiares: pais, irmão, tios, tias, primos que estão presentes no meu cotidiano e são base da minha formação e existência neste planeta Terra. Grata por me apresentarem a potência que podemos ser e pelas orientações de vida.

Agradeço, em especial, aos meus pais, Betânia e Roberval, pilares maiores desta jornada terrena; e à minha tia, Andrea Oliveira, por segurar minha mão e ser minha parceira acadêmica, escrevendo juntas: eu, minha dissertação; e ela, sua tese de doutorado.

A Teodora Alves, querida professora e orientadora, pela disponibilidade, dedicação e olhar sensível durante todo este período em relação ao trabalho e a mim como discente. Grata pelas sugestões e pelos questionamentos que me fizeram refletir sobre a escrita. Grata pelo acolhimento necessário neste momento de gestar uma dissertação. Ela foi essencial nesse processo.

A Carolina Romano e Karenine Porpino, por aceitarem fazer parte desta jornada e pelo acompanhamento desta pesquisa desde o início, pela delicadeza com as palavras e olhar atento sobre o trabalho, visando sempre às melhores possibilidades para o crescimento deste estudo.

Ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UFRN, pelo apoio aos discentes e por esta oportunidade de formação.

Aos professores de disciplinas, pelos debates em sala de aula, pelos novos questionamentos e por serem tão acolhedores ao receber em suas aulas minhas propostas para esta pesquisa e abraçar as novas ideias. As reflexões foram de fundamental importância para a construção desta pesquisa.

Aos meus queridos amigos, que, não importa a causa, sempre me apoiam e celebram minhas conquistas com muita alegria e amor.

A Saalem Kashlan, que mesmo de longe se faz sempre presente.

À minha equipe de empresários, que estão diariamente comigo compartilhando positividade e que tanto auxiliam no meu crescimento pessoal, em especial, à família Fernandes, pelo apoio em todos os momentos.

Aos meus colegas de mestrado, por tornar esse caminho mais leve, pelas conversas e pelas conquistas que tivemos juntos.

iniciou na nossa querida escola.

Aos professores de luz do Centro Infantil A Arte de Nascer, pelo carinho e amor diário que me deram forças para continuar esta pesquisa neste período repleto de desafios.

Ao professor Artur Garcez, por confiar em mim desde que me conheceu e lançar meus primeiros desafios no caminho de formação na dança. Grata por continuar um trabalho tão potente com jovens artistas e incentivar sonhos.

Aos meus alunos, por me ajudarem na reflexão da minha prática em sala de aula e por me tirarem da zona de conforto em busca de novas possibilidades. Sem eles, esta pesquisa não seria possível.

Gratidão!

Esta dissertação é uma pesquisa qualitativa, que segue uma abordagem metodológica pelo olhar da fenomenologia. Os objetivos deste estudo são: refletir sobre a prática do jogo no ensino da dança em uma escola pública; pensar em como fazer uma aula de dança em que os alunos se motivem a participar e investigar outras possibilidades de movimentação no ensino da dança. A coleta de dados ocorreu no ano de 2019, na Escola Municipal Deputado Erivan França, em Pirangi do Norte, no município de Parnamirim (RN); e no Departamento de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com base no registro em vídeos, fotos e diário de bordo. Os participantes desta pesquisa foram: alunos do quinto ano da Escola Municipal Deputado Erivan França; discentes da disciplina Poéticas e Estéticas Descoloniais, ofertada em curso de pós-graduação em Artes Cênicas; e graduandos na disciplina de Dança e Educação, ofertada na Licenciatura em Dança. Para isso, tem por base as pesquisas de alguns autores da área de dança educação, com o intuito de reflexão, como Carolina Andrade e Kathya Godoy (2018), Teodora Alves (2019), Márcia Strazzacappa (2001), Karenine Porpino (2006) e Lara Machado (2017).

Como resultado, aponta que os alunos da escola, lócus da pesquisa, em fase inicial, participavam ativamente de jogos propostos em sala de aula que envolviam movimentação corporal, mas não dançavam. Nesse sentido, este estudo desenvolveu o termo dança-jogo, com o intuito de transformar o jogo em uma proposta dançante, de modo que os participantes continuam as ações repetitivas de um jogo previamente escolhido e improvisam a partir deste na cena criada pela dança-jogo com o auxílio de um propositor externo. É necessário considerar que esta pesquisa deixa em aberto a possibilidade de desdobramentos desse termo a partir de novas experimentações em seus diversos espaços, como sala de aula, quadra esportiva, laboratórios de criação, praças, ruas e onde mais for possível ser realizada.

Palavras-chave: Arte. Ensino. Dança. Jogo.

This work is a qualitative research whose objectives were: to reflect on the practice of dance-game as a possibility of teaching dance; how to take a dance class in which students are motivated to participate and investigate other possibilities of dance teaching. As participant-players of the research, it covers classes with students of the fifth grade of the Deputado Erivan França Public School, students in the class “Poetics and Decolonial Aesthetics of the Graduate Program in Performing Arts at the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN) and Dance undergraduate students in the class "Dance and Education". For this, the researches of some authors in the field of dance education are brought with the intention of reflection, such as Carolina Andrade and Kathya Godoy (2018), Teodora Alves (2019), Márcia Strazzacappa (2001), Karenine Porpino (2006) and Lara Machado (2017). It was noticed that the students of the Public School actively participated in the games proposed in the classroom that involved body movement, but did not dance. In this sense, this study developed the term dance-game in order to transform the game into a dance proposal, where the participants continue to do the repetitive actions of the anticipated game and improvise from it in the scene created by the dance-game with the help of an external proposer.

It is necessary to consider that this research leaves open the possibility of new developments of this term through new experiments in its various spaces, such as the classroom, sports court, creative laboratories, squares, streets and where else it can be done.

Keywords: Art. Teaching. Dance. Game.

Figura 1 – Alunas e ex-alunas do Grupo de Dança Popular Marista de Natal em

celebração aos 15 anos do Grupo. ... 26

Figura 2 – Grupo de Dança Popular em Joinville no hotel antes de sair para as apresentações do dia ... 27

Figura 3 – Grupo de Dança Popular com demais delegações do Brasil apresentando na Noite Brasileira, na Suíça ... 28

Figura 4 – Grupo de Dança Popular apresentando a coreografia “Suíte Gonzagão”, na Suíça ... 29

Figura 5 – Modelo do banner apresentado no evento da CIENTEC ... 30

Figura 6 – Professor Artur Garcez e esta pesquisadora na premiação de melhor grupo de ginástica ... 31

Figura 7 – Registro da aula para os professores do Colégio Marista como parte da programação de boas-vindas ... 32

Figura 8 – Turma do quarto ano do Ensino Fundamental experimentando o jogo da concentração, onde todos devem dar um passo ao mesmo tempo para dentro da roda, um ano antes dessa pesquisa começar ... 44

Figura 9 – Grupo de alunos do quinto ano experimentando e ensinando como se se joga o jogo “Altinha”. ... 44

Figura 10 – Grupo de alunas refletindo sobre como criar um jogo a partir das suas brincadeiras preferidas ... 44

Figura 11 – Alunas experimentando o jogo do escorpião ... 47

Figura 12 – Grupo de alunas mostrando aos demais grupos as regras do jogo do escorpião ... 47

Figura 13 – Experimentação do jogo do escorpião entre os alunos do quinto ano ... 48

Figura 14 – Experimentação do jogo do celeiro pelos alunos do quinto ano ... 48

Figura 15 – Dobble ... 50

Figura 16 – Codinomes ... 51

Figura 17 – Jogo da concentração com adultos ... 54

Figura 18 – Jogo da concentração com crianças ... 55

Figura 19 – Jogo da vítima e do vilão ... 56

Figura 20 – Ilustração do Jogo do Monstro ... 57

Figura 23 – Turma praticando o jogo do tabuleiro ... 59 Figura 24 – Cenas da dança-jogo com base na queimada ... 63 Figura 25 – Jogo de queimada ... 70

1 INTRODUÇÃO ... 13

1.1 SOBRE CAMINHOS E POSSIBILIDADES: A DANÇA COMO PRIMEIRA PAIXÃO ... 13

1.2 UMA INTRODUÇÃO DE TRAJETÓRIAS E REFLEXÕES ... 17

1.3 GRUPO DE DANÇA POPULAR: A DANÇA-JOGO COMO EXPERIÊNCIA CORPORAL ... 26

1.4 O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA ... 32

1.5 O ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA ... 35

2 ESPAÇOS DA DANÇA-JOGO ... 39

2.1 JOGANDO COM OS QUINTOS ANOS ... 44

2.1.1 Jogo do escorpião ... 47

2.1.2 Jogo do celeiro ... 48

2.2 UM EXPERIMENTO COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO NO ESTÁGIO À DOCÊNCIA NA DISCIPLINA DE DANÇA E EDUCAÇÃO ... 49

2.2.1 Jogo de concentração ... 54

2.2.2 Jogo da vítima e do vilão ... 56

2.2.3 Jogo do monstro ... 57

2.2.4 Jogo do tabuleiro ... 58

2.3 EXPERIMENTO COM PÓS-GRADUANDOS E DOCENTES DA DISCIPLINA POÉTICAS E ESTÉTICAS DESCOLONIAIS ... 61

2.4 MUDANÇA DE PERCURSO: COMO A PANDEMIA NOS FAZ TRANSITAR ... 64

3 QUANDO O JOGO VIRA DANÇA ... 69

3.1 A FENOMENOLOGIA COMO METODOLOGIA DE PESQUISA ... 73

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 76

REFERÊNCIAS ... 79

1 INTRODUÇÃO

Não me interessa saber como as pessoas se movem, mas sim o que as move (Pina Bausch apud GALHÓS, 2010, p. 30, grifo nosso).

Pensando no ensino da dança na escola, este estudo visa propor a dança-jogo como uma possibilidade de aula, visto que se apresentou como a essência desta pesquisa. Descobrir que essa essência da dança-jogo esteve presente no início da trajetória da pesquisadora como artista da dança foi fundamental para o desenvolvimento desse termo e para atingir o objetivo de motivar os alunos em sala de aula. Considerando o interesse dos alunos pelas atividades mais lúdicas, alguns jogos foram considerados de modo a acessar a dança com mais facilidade por esse público.

1.1 SOBRE CAMINHOS E POSSIBILIDADES: A DANÇA COMO PRIMEIRA PAIXÃO

Em 1999, quando esta pesquisadora tinha 6 anos de idade, observava as colegas de turma da escola colocando uma roupa diferente para a aula de balé, algo como um maiô rosa (na época, não sabia denominar o que era), uma meia-calça e uma saia enquanto ela também colocava um maiô diferente e da cor azul. O maiô que vestia era para as aulas de natação, esporte que adorava fazer e praticava desde que aprendeu a andar.

Na época, a pesquisadora insistia muito para a mãe a colocar na aula em que as meninas vestiam aquela roupa rosa e faziam um lindo penteado no cabelo. Veio a descoberta de que essa aula era para dançar balé. Então, no ano seguinte, os dias ficaram mais alegres ao começar essa prática na escola. Gostou tanto que, dois anos depois, a mãe resolveu colocar também nas aulas de balé da Escola de Dança do Teatro Alberto Maranhão (EDTAM)¹ para dançar todos os dias. Entretanto, não demorou muito até descobrir o imenso mundo da dança ainda criança e a entender que ia muito além do balé clássico.

1 O Teatro Alberto Maranhão é um teatro centenário na cidade de Natal e já foi sede da Escola de dança do Teatro Alberto Maranhão, referência em dança contemporânea e balé clássico no Estado do Rio Grande do Norte.

Os pais da pesquisadora sempre foram apreciadores da arte e a levavam para as comemorações natalinas da cidade, como o conhecido “Um Presente de Natal²”, dirigido por Diana Fontes, que acontece há mais de 20 anos na cidade, ocasião em que artistas de todas as idades participam. Havia uma cena do espetáculo em que crianças apareciam nas janelas iluminadas no antigo Palácio do Governo, no centro da cidade de Natal, Rio Grande do Norte, cantando músicas do período natalino.

Em um desses espetáculos, vendo de longe, ainda no colo do pai para enxergar o espetáculo, veio a descoberta de que existiam outros tipos de danças.

Entre elas, uma chamou a atenção durante a peça: uma dança que apresentava um grupo de meninas de vestido vermelho de um lado do palco e outras meninas de vestido azul do lado oposto. Além dessas meninas, havia uma no meio com o vestido dessas duas cores bem divididas em seu figurino. Nessa memória, é possível lembrar que também aparecia um palhaço, uma borboleta e uma cigana como personagens daquela história dançada. Essa dança era o pastoril, que a pesquisadora reencontrou, em outra ocasião, anos mais tarde.

O pastoril é um folguedo popular que compõe o ciclo das festas do período natalino característico da região nordestina e de alguns lugares do Norte do Brasil.

Tem sua origem ligada ao teatro religioso semipopular ibérico, mas elementos sociais profanos apresentam um pastoril que festeja e apresenta canções com duplos sentidos, a partir da gestualidade dos personagens. Sobre o pastoril religioso, Vieira (2010) explica que

Fazem parte do Pastoril religioso a mestra, a contramestra, a Diana, a cigana, a florista e a borboleta [...]. Neste não há a participação do elemento masculino; as pastorinhas apresentam-se em sua formação primeira em frente à igreja; geralmente eram meninas inocentes que cantavam e dançavam em louvação ao menino Jesus (VIEIRA, 2010, p. 66).

Em 2001, aos 8 anos de idade, uma viagem de escola possibilitou conhecer a dança do pastoril na Praia de Pirangi, no município de Parnamirim (RN). Foi encantador ver as cores dos cordões azul e vermelho (também conhecida como encarnado) sendo vistas de perto dessa vez. Buscava compreender o que essa manifestação representava, pois havia um misto de teatro e dança. Essa era uma dança diferente do que se conhecia naquela época, como o balé, por isso, despertava

2 Baseado no Auto de Natal, um espetáculo que narra a natividade de Jesus durante período natalino e envolve vários artistas locais da dança, música e teatro na cidade de Natal, no Rio Grande do Norte.

uma curiosidade e um encantamento diferente pela arte de dançar. Foi surpresa ver o pastoril em outro lugar, pois essa dança havia sido experienciada num espaço que era distante daquela realidade e em momentos mais específicos.

Aos 14 anos, em 2007, lavando as mãos no banheiro de uma nova escola, veio o som de uma música que não era familiar. O som reverberava em uma sala acima, trazendo lembranças da infância que nem sabia que poderia lembrar. A letra dizia:

Meu São José dá-me licença Para o pastoril dançar Viemos para adorar

Jesus nasceu para nos salvar Boa noite, meus senhores, todos Boa noite senhoras também Somos pastoras, pastorinhas belas Que alegremente vamos a Belém³

Ouvir aquela música foi emocionante e algo mudou o estado corporal, de despreocupada lavando as mãos para um saudosismo desconhecido, enchendo os olhos de lágrimas. A curiosidade por aquela dança se fez presente com a necessidade urgente de dançá-la. Isso implicou uma espiada do lado de fora da sala de dança para ver o que estava acontecendo naquele mundo tão particular ao qual a pesquisadora se sentiu pertencente. O passo seguinte foi procurar o professor Artur Garcez, diretor daquele grupo, para saber como poderia fazer parte dele também. Hoje, esse professor é colega e amigo do mundo da dança.

No ano seguinte, em 2008, para se inserir no Grupo de Dança Popular do Colégio Marista de Natal⁴, dirigido por esse mesmo professor, os horários de estudo foram alterados. Com isso, vieram não só o pastoril mas também outras muitas danças populares do Nordeste brasileiro, como o coco de zambê, o frevo e o maracatu.

Ao experimentar essas danças, havia o acesso a outro estado corporal e emocional: era um misto de alegria durante a coreografia devido à potência dos movimentos que ficavam ainda mais intensos com os encontros corporais dos demais bailarinos na composição coreográfica, ao sentir a energia do outro na comunicação não verbal, como na troca de olhares e, às vezes, verbais, ao cantar uma música enquanto se dançava intensificava essas sensações. O sorriso era um elemento

3 Música do folclore popular.

4 O colégio Marista de Natal foi fundado em 1930 e é o colégio mais tradicional da cidade de Natal. A escola é sede do Grupo de Dança Popular, criado por Artur Garcez, em 1994.

sempre presente nas nossas danças e brincar naquele instante do acontecimento era consequência. Através da dança, foi possível realizar sonhos, como viajar para o maior festival de dança do mundo, o Festival de Dança de Joinville, representando o estado do Rio Grande do Norte (RN) e o Colégio Marista de Natal com a coreografia

“Na batida do ganzá”, de Artur Garcez e viajar para fora do país conhecendo outras nações e suas danças populares também, como Suíça, França e Portugal.

Em 2011, veio o ingresso na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no Curso de Licenciatura em Dança, conhecendo as possibilidades de se ensinar dança na escola. Em 2016, a pesquisadora tornou-se professora de dança, atuando, coincidentemente ou não, na Praia de Pirangi, no município de Parnamirim (RN), local marcante para a menina que viu aquele pastoril bem de perto numa viagem de escola.

Como docente, o objetivo é compartilhar com os alunos um pouco do que a dança provoca em tantos momentos da vida através da educação: amor e paixão.

Alguns dizem que esses sentimentos são muito diferentes um do outro e que não se juntam, mas como os separar? Quando se trata de dança como educação, vem o desejo que a paixão causa ao dançar e descobrir o que move o outro, como Pina Bausch se perguntava⁵; e o amor vem para continuar a jornada, por exemplo, quando alguns alunos, que não se identificam ou não sentem interessem por essa arte, participam, criam e conhecem o mundo de caminhos que a dança pode oferecer.

Como professora, existe um forte compromisso e respeito quanto ao ensino da dança. Pensando no que é possível oferecer e nas maneiras de ensinar envolvendo os alunos, este estudo tem o objetivo de refletir sobre a prática do ensino de dança em uma escola pública; pensar em como fazer uma aula de dança em que os alunos se motivem a participar e investigar outras possibilidades de movimentação no ensino da dança, contribuindo, então, para os estudos e as pesquisas nessa área, ao encontrar na dança-jogo⁶ um caminho.

5 Ver epígrafe desta seção.

6 Dança-jogo: neologismo; termo específico criado para designar um tipo de dança; ideia desenvolvida na arte da dança.

1.2 UMA INTRODUÇÃO DE TRAJETÓRIAS E REFLEXÕES

Este trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa que busca refletir sobre o ensino da dança a partir da prática do jogo no desenvolvimento das aulas e em seus diversos espaços de ensino como na escola, nas salas de universidade e salas de ensaio. Vale salientar que esta pesquisa não visa propor uma nova metodologia da dança, mas facilitar e refletir sobre as possibilidades de movimentos, seus significados, seus modos de criação; o lúdico e a ludicidade inerente a essa arte.

Consultando o Dicionário online de português [2009?], “lúdico” é tudo aquilo que é feito por meio de jogos, brincadeiras e atividades criativas; que tem o divertimento acima de qualquer outro propósito, divertido. A “ludicidade”, termo também consultado nesse mesmo dicionário, significa a propriedade ou característica do que é lúdico e que se realiza por meio de jogos, brincadeiras e em atividades lúdicas.

Nesse sentido, o jogo começou a ser pensado nesta dissertação como meio para o ensino da dança, motivando os alunos para as aulas e proporcionando a eles o que mais gostam de fazer: brincar. Dessa maneira, a proposta de realização desta pesquisa derivou de observações a partir da experiência como professora de Arte- Dança, vivenciada na Escola Municipal Deputado Erivan França, com alunos que estudam no horário vespertino, no qual esta pesquisa começou a ser desenvolvida.

Situada no município de Parnamirim, no Estado do Rio Grande do Norte (RN), a escola funciona nos três turnos: manhã, tarde e noite. O espaço oferece alimentação escolar para os alunos, água filtrada, 12 salas de aulas, tem 64 funcionários, sala da diretoria, sala de professores, laboratório de informática, biblioteca, sala de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE), quadra de esportes coberta, cozinha, banheiros dentro do prédio, banheiro adequado a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, sala de secretaria, banheiro com chuveiro, despensa, almoxarifado e pátio coberto⁷.

A idealização desta pesquisa foi pensada durante o percurso de aulas com alunos do Ensino Fundamental – Anos Iniciais nos anos de 2018 e 2019. Eram 10 turmas no total do turno vespertino que tinham duas aulas de Arte de 50 minutos por

7 Disponível em: https://www.escol.as/80269-em-deputado-erivan-franca. Acesso em: 31 jan. 2020.⁷

semana. Nesse caso, as turmas que experimentaram os jogos propostos inicialmente para este estudo foram os 5° anos.

Antes de se pensar nesta pesquisa, a descrição da aula nesses 50 minutos poderia ser relatada como atos de um espetáculo: ato I – a chegada da professora à sala de aula, a apresentação da proposta do que seria feito no dia e a primeira tentativa de realização. Ato II – as atitudes que se instauravam e a segunda tentativa de realização da proposta da aula, partindo para o Grand Finale nos minutos restantes quando poucos alunos faziam o que era proposto.

Esses fatos corriqueiros em sala de aula foram motivos de inquietação nos primeiros dois anos de ensino na escola pública e fizeram tomar a decisão de ir em busca de novas propostas metodológicas para o ensino de dança com crianças, como trazer a ideia do brincar para a sala de aula e para as atividades da disciplina de Arte- Dança. Como professora recém-formada, a paixão pelo ensinar estava sendo descoberta. Esse foi o início da pesquisa de estratégias para o ensino da dança na escola como disciplina, observando a maneira como os alunos se moviam durante as dinâmicas corporais para, assim, desenvolver propostas que fossem lúdicas.

Entende-se como dança-jogo aquela que surge a partir da relação entre os jogos propostos em sala de aula e que impulsiona nos alunos modos de improvisação e criação em dança, que movimentam o corpo a partir da proposta de uma aula divertida, significativa e consistente. Nesse processo, é importante perceber que a dança-jogo desperta a ação nos movimentos e em suas nuanças. A esse respeito, Márcia Strazzacappa, educadora e pesquisadora da Dança Educação, explica que

A sensibilidade para perceber as nuanças dos movimentos do cotidiano já é uma grande aliada para o trabalho de dança na escola, no entanto, precisamos tomar cuidado para não achar que toda e qualquer reprodução das ações do dia a dia constituem dança. Os movimentos são instrumentos para a criação, mas estes, se não são acompanhados de significados, tornam-se vazios (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70).

Sob essa ótica, os jogos propostos são movimentos repletos de significados em suas ações, têm um sentido no momento de jogo e este pode se transformar para a dança-jogo. Durante as aulas, identificamos que o desejo de brincar estava presente na fala da maioria dos alunos e que essa ação é repleta de significados para eles.

Além do mais, as conversas paralelas variavam entre o querer jogar bola no intervalo e o querer saber a hora exata e os minutos que faltavam para a aula seguinte: a de educação física, na qual eles também fariam atividades lúdicas que englobam a

diversão e o aprendizado no desenvolvimento, como alguns jogos esportivos. Com isso, ficou perceptível que estava deixando de aproveitar uma estratégia que poderia estar presente também nas aulas: a ludicidade.

Por isso, buscando entender um pouco mais sobre o encantamento que os alunos sentiam por essa outra aula, e não na de Arte, passamos a perceber e a compreender alguns dados relacionados à disciplina de Educação Física. Nessa direção, Soares (1996) explica que

A escola é um momento na vida de quem está em seu interior e não apenas uma preparação para um futuro. [...]. A Educação Física está na escola. Ela é uma matéria de ensino e sua presença traz uma adorável, uma benéfica e restauradora desordem naquela instituição. Esta sua desordem é portadora de uma ordem interna que lhe é peculiar e que pode criar, ou vir a criar uma outra ordem na escola. Para realizar esta tarefa, a Educação Física deve sobretudo, preservar, manter e aprofundar a sua especificidade na escola.

Deve, evidentemente, fazer isto sem isolar-se ou colocar-se à parte e alheia.

E como se preserva o que é seu? Sabendo, sobretudo, o que é seu e assim, certamente, exacerbando muito mais conflitos e dores. Nosso ponto de partida são algumas certezas, poucas e provisórias. Elas são como vórtices para impulsionar vôos mais audaciosos. A partir delas podemos tomar posse do que é nosso e negar, reconstruir, superar, diferenciar, adequar... criar e brincar (SOARES, 1996, p. 7).

Essa descrição sobre a disciplina de Educação Física feita por Soares (1996) se assemelha ao que postulamos em relação à dança na escola, no sentido de se colocar e estar presente, fazendo o que precisa ser feito para reconstruir, superar, diferenciar, adequar, criar e brincar também. Nessa perspectiva, a escola, lócus desta pesquisa, disponibiliza um espaço à disciplina de Educação Física de maneira adequada às suas atividades, possibilitando aos alunos jogarem bola, correrem, pularem e também de dançar à vontade, caso queiram. Esse espaço é a quadra da escola, um lugar amplo que oferece a perspectiva de realização de várias atividades, inclusive de jogos. A dimensão do espaço permite mais locomoção e amplitude de movimentos. Seria um espaço ideal para as aulas de Arte-Dança também. Entretanto, não é sempre que há a possibilidade de compartilhamento da quadra poliesportiva, visto que essa outra disciplina faz seu uso em todos os horários.

Apesar de não haver um espaço tão amplo quanto a quadra, as aulas de Arte- Dança são geralmente desenvolvidas numa sala de aula comum (afastando as cadeiras na maioria das vezes) ou no pátio da escola para realizar as atividades.

Segundo o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte de 2018, o

Ensino Fundamental – Anos Iniciais contempla a linguagem da Dança como aula de Arte. Nesse caso, as Técnicas e Processos de Criação em Dança um dos conteúdos

[...] tem como objetos de conhecimento os jogos, as brincadeiras, as improvisações e outras técnicas e processos de criação em dança, em artes integradas e em seus respectivos espetáculos. As técnicas e os processos de criação devem atender às necessidades das vivências e dos estudos teóricos das estéticas e dos elementos do espetáculo de dança que estejam sendo estudados no ano de escolaridade (RIO GRANDE DO NORTE, 2018, p. 440).

Embora o documento cite as técnicas e os processos de criação em dança para o espetáculo, esta pesquisa tem como foco a prática do jogo, podendo envolver brincadeiras e improvisações para o ensino da dança, mas sem a obrigatoriedade de fazer disso uma composição coreográfica ou espetáculo. Dessa maneira, para que o leitor possa compreender mais a ideia do brincar como possibilidade metodológica aliada ao ensino da dança no desenvolvimento desta dissertação, consideramos o trabalho de outros autores que contribuíram para a produção acadêmica dessa temática dos jogos e do ensino da dança na escola como dança-jogo, que será explicado logo mais com mais detalhes.

Sobre a construção da referência pedagógica e educacional em dança, é preciso entender como isso acontece com crianças, visto que a fase inicial da pesquisa envolveu alunos entre 6 e 10 anos de idade. Nesse sentido, consideramos os estudos de Carolina Andrade, doutora em Artes pela Unesp/SP, e Kathya Godoy, doutora em Educação pela PUC-SP. Elas apresentam no livro, Dança com crianças - proposta, ensino e possibilidades (2018), que as crianças são protagonistas do processo de ensino e aprendizagem.

Além delas, a professora Teodora Alves (2019), doutora em Educação da UFRN, traz no seu artigo, Ensino de dança para crianças, particularidades do ensino considerando o desenvolvimento infantil e as múltiplas possibilidades de a criança vivenciar processos pedagógicos de conhecimento do corpo na dança. Ainda nessa perspectiva, Márcia Strazzacappa (2001), professora da Faculdade de Educação da Unicamp, ajuda-nos a refletir sobre o movimento corporal no campo escolar, sua rigidez e liberdade como punição e prêmio, respectivamente, oferecido nesse contexto ao longo dos anos.

Neste trabalho, são apresentadas questões sobre o corpo não ser somente um instrumento de movimentos coreografados, mas que comunica algo. Nesse

sentido, Lara Machado (2017), docente da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), apresenta em seu livro, Danças no jogo da construção poética, a educação pela arte, na perspectiva do corpo que percebe o mundo e se assume como centro do processo criativo. Como referencial teórico, a ideia e o conceito de jogo vêm do filósofo Johan Huizinga (2007) que nos permite refletir sobre a questão do corpo e as atividades humanas desenvolvidas ao longo do tempo.

A dança na escola se mostra presente atualmente em algumas escolas do município de Parnamirim (RN) e repercute na formação não só artística mas também pessoal e social dos estudantes. Problematizar, sentir e conhecer o corpo são algumas das maneiras como a dança contribui na formação do indivíduo ao se inserir na sociedade.

Então, nas primeiras aulas na escola desse município, observamos que os alunos que passaram os primeiros cinco anos do Ensino Fundamental estudando somente um tipo de arte ou tiveram algum professor temporário (que não é da área de arte) em sua trajetória escolar, por exemplo, rejeitaram as novas proposições de aulas de Arte-Dança, quando assumimos esse componente curricular na escola.

Esses professores, segundo a gestão escolar, trabalhavam a disciplina de Arte da seguinte maneira: o aluno deveria pintar um desenho já impresso numa folha de forma livre, sem um direcionamento ou objetivo específico.

Esse tipo de atividade foi trabalhado não somente em uma aula mas também ao longo do anos letivos. Portanto, destaca-se a importância da formação do professor na área de atuação para que os alunos não se prejudiquem no seu processo de ensino-aprendizagem. Por isso, mais à frente, iremos compartilhar algumas experiências na formação de professores de dança como fim de discussão e reflexão do ensino da dança com crianças.

A escola auxilia o aluno a fazer uma conexão do que é proposto nas aulas com as suas vidas fora dela, pois ao entender um conteúdo como o de história da dança, por exemplo, o aluno pode ter a compreensão da nossa construção social ao longo dos milhares de anos e da função da dança para algumas sociedades.

Compreender o contexto de danças como as populares, que podem também ser trabalhadas na escola, e contribuir na identificação cultural do aluno em relação à sua comunidade, estado e país, auxilia no conhecimento do aluno a respeito da diversidade existente em nossa nação.

A esse respeito, Porpino (2006, p. 98) explica que “A educação, portanto, é essencialmente a busca do sentido compartilhado e tecido em conjunto pelos homens, que pode ser percebido e criado por cada homem individualmente, mas ao mesmo tempo traz consigo a cultura de onde emerge”. Pensar numa possibilidade metodológica que considere o que os alunos produzem e o local onde vivem é essencial para a educação no mundo atual, mas é importante que isso não seja feito de forma livre, sem orientação prévia, pois “A liberdade total, sem estrutura, sem apoio, sem metodologia intencional priva os alunos do conhecimento específico da dança, levando-os ao vazio da comunicação e da construção artística” (MARQUES, 2010, p. 191).

Portanto, como educadora, foi possível perceber que a arte, o ensino e a sociedade podem ter suas relações alteradas. Segundo a Proposta Metodológica da Dança no Contexto, criada por Isabel Marques (2010), essas três bases são inseparáveis. Por isso, levar a arte para a escola é uma das mais significativas funções de ser professora, pois possibilita o encontro dessas relações ao transformá-las.

Pensar nessas três bases é uma prioridade como educadora. Então, refletir sobre uma aula de dança que pudesse fazer com que os alunos se questionassem e questionassem o professor sobre essas relações é de fundamental importância, pois torna-se necessário que qualquer cidadão em formação, assim como os alunos mais jovens, entendam a construção social de seu meio, suas referências culturais e reflitam sobre o mundo em que vivemos hoje, para que o futuro dessas e das próximas gerações possa ser transformado de forma positiva, não somente pelo ensino da arte mas principalmente com a atuação com o apoio desta.

A dança pode auxiliar na percepção do desenvolvimento das civilizações e ajudar a compreender alguns dos movimentos corporais e as técnicas que cada sociedade precisou desenvolver para sua construção cultural. O Brasil, por exemplo, é um país conhecido mundo afora pela energia alegre de danças como o samba, o frevo e festas como o carnaval. Geralmente, pessoas de outros países supõem que todo brasileiro saiba e goste de sambar ou de dançar bastante, mas sabemos que não é bem assim.

Quando se trabalha a dança no ambiente escolar, percebe-se que muitos alunos evitam participar da aula de dança por diversos motivos apresentados, como a timidez ou por achar que não sabem dançar. Esse tipo de discurso de “não saber”

leva, como professora, à reflexão sobre as razões de alguns alunos não participarem

da aula de dança e isso implica um planejamento de maneiras para que todos possam se divertir e participar da aula, livres de qualquer preconceito relacionado à dança.

A esse respeito, Spolin (2008, p. 20) cita que “Ensinar/aprender deveria ser uma experiência feliz, alegre, tão plena de descoberta quanto a superação da criança que sai das limitações do engatinhar para o primeiro passo - o andar!”. Entretanto, é preciso reconhecer que a transição entre engatinhar e andar pode ser repleta de dores e uma experiência nem tão feliz observando-se os choros da criança, que vêm logo em seguida às quedas, ao tentar ficar em pé e andar.

Contudo, o fato de vencer uma experiência que foi desagradável e ter uma conquista como resultado mostra a superação que os seres humanos enfrentam no seu processo de desenvolvimento. Por isso, visto que a realidade de alguns alunos é repleta de desafios sociais e com dores maiores que o processo de engatinhar, torna- se necessário pensar uma aula de dança que tenha experiências positivas e até mesmo de superações para o aluno. Nesse sentido, coube a esta pesquisadora, como professora, achar caminhos metodológicos para fazer com que os alunos – inclusive aqueles que não queriam participar daquela aula, que busca mover o corpo em uma dinâmica diferente do habitual – tivessem experiências significativas e prazerosas no momento da aula de Arte e pudessem construir suas próprias reflexões.

Devido ao fato de que a geração de alunos que está presente nas escolas públicas é conhecida, muitas vezes, pela indisciplina, o posicionamento do professor requer atenção e amor por sua prática docente. Essa prática não tem como objetivo trazer sentimentos de alegria, felicidade e amor no sentido banal nas experiências de aula, e sim no sentido singular, durante exercício da docência e atividades propostas.

A esse respeito, Maturana e Varela (1995) explicam que

A esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que sempre implica uma experiência nova, só podemos chegar pelo raciocínio motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro como um igual, num ato que habitualmente chamamos de amor - ou, se não quisermos usar uma palavra tão forte, a aceitação do outro ao nosso lado na convivência. Esse é o fundamento biológico do fenômeno social: sem amor, sem a aceitação do outro ao nosso lado, não há socialização, e sem socialização não há humanidade. Tudo o que limite a aceitação do outro - seja a competição, a posse da verdade ou a certeza ideológica - destrói ou restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque destrói o processo biológico que o gera. Não se trata de moralizar - não estamos pregando o amor, mas apenas destacando o fato de que biologicamente, sem amor, sem a aceitação do outro, não há fenômeno social. Se ainda se convive assim, é hipocritamente, na indiferença ou ativa negação (MATURANA; VARELA;

1995, p. 263).

Portanto, considera-se que é necessário pensar no amor no sentido de aceitar o outro ao nosso lado, pois, ao contrário disso, não há como socializar ou sermos humanidade. Nesse contexto, o “outro” é o aluno que está presente nas aulas e com quem convivemos durante todo o ano letivo e nos seguintes. É preciso considerá-lo ao preparar uma aula. Sob essa ótica, o sentido desta pesquisa também é proporcionar uma nova possibilidade do ensino da dança considerando o que esse aluno traz em todo o seu ser, chamado de fenômeno social por Maturana e Varela (1995).

Assim, mesmo que haja alguns desafios ao pensar numa aula de dança na escola, é preciso ficar atento para não repetir padrões e considerar a ludicidade presente na aula, mas isso requer certo esforço dos professores que chegam recém- formados para trabalhar nas escolas dos municípios que estão implementando esse tipo de arte em seus cronogramas nas escolas. Nesse contexto do ensino da dança, Alves (2019) explica que

[...] podemos pensar que, sobretudo para criança, o jogo é a base do prazer de dançar, pois quando não está presente, tudo parece mais monótono, sem sentido, feito por obrigação. Por isso, evidenciamos aqui a necessidade de nossos estudantes de Licenciatura em Dança refletirem a todo momento sobre a base do ensino ter como metodologia a ludicidade, o prazer de se fazer algo não apenas pelo fato de estarmos ensinando, mas sobretudo, em função do sentido que está tendo para quem vivencia a dança (ALVES, 2019, p. 232).

Então, ao refletir sobre a aula de dança, considerar “o jogo como base do prazer de dançar” (ALVES, 2019) traz a ludicidade ao fazer algo dando sentido para quem vivencia. Dessa forma, observa-se que o aprendizado pela ludicidade das danças e dos jogos gera momentos de alegria no processo de desenvolvimento na base do ensino. Para exemplificar, compartilhamos uma das aulas, no início do ano de 2018, na qual o conteúdo programado no plano anual de Arte deveria ter sido danças circulares com os alunos do 4° ano.

Nessa aula, ao perceber que os alunos estavam desconcentrados e não havia atenção necessária para experimentar, naquele momento, a dança circular, que geralmente é organizadora, meditativa e estimulante para concentração, e identificar que a energia dos alunos estava muito acumulada e que todos iriam aproveitar mais a aula caso experimentássemos algo mais desafiador, optamos por envolver algum tipo de jogo que os movesse interna e externamente. Nas primeiras lembranças, vieram os jogos teatrais durante as formações e oficinas de teatro na universidade,

principalmente os jogos de Viola Spolin, os quais poderiam explorar outros movimentos que os alunos pudessem estar mais dispostos a realizar. Os jogos teatrais utilizados em sala de aula exploram a movimentação dos alunos de uma maneira estratégica e similar a alguns jogos de improvisação em dança devido à “sua aplicação em diferentes ‘áreas de experiência’, que podem promover articulações interdisciplinares e o exercício com os eixos de aprendizagem da área de arte”

(SPOLIN, 2008, p. 15).

Ainda segundo Spolin (2008), os

[...] jogos teatrais experimentados em sala de aula, devem ser reconhecidos não como diversões que extrapolam necessidades curriculares, mas sim como suportes que podem ser tecidos no cotidiano, atuando como energizadores e/ou trampolins para todos (SPOLIN, 2008, p. 20).

Logo, essa afirmação de Viola Spolin auxilia na compreensão de que assim como os jogos teatrais, a ideia de dança-jogo, nesta pesquisa, não visa somente à diversão em sala de aula mas também atua como “energizadores e/ ou trampolim para todos” (SPOLIN, 2008, p. 20), no sentido de ser uma possibilidade de criação ou improvisação em dança diferente do que alguns alunos já estavam habituados a ver ou dançar. Pode ser energizadora, de modo a motivar aqueles que nem pensavam em participar da aula ou aqueles que contavam os minutos para a aula acabar, a dança-jogo abre um caminho para todos.

Com a prática dos jogos, percebemos que esses mesmos alunos participavam mais da aula sem perceber que o conteúdo de dança estava sendo abordado e que estavam se movendo de alguma maneira. Essa questão começou a trazer inquietação durante a pesquisa de mestrado, afinal, pensar que uma aula de dança deve ter dança é o comum. Entretanto, ao refletir sobre o motivo de não querer que os alunos percebessem o conteúdo da própria dança levou a entender que o receio era de que os alunos iriam parar imediatamente de participar da aula caso se vissem dançando.

Então, essa questão foi levada para as aulas de mestrado durante a escrita desta pesquisa, ainda no ano de 2019, para refletir mais sobre o problema.

Em uma das disciplinas de pós-graduação, com colegas mestrandos e professores no Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, propusemos a seguinte situação, seguida de uma pergunta para os alunos: “Vocês estão jogando!

Esse jogo pode virar dança e todos podem dançar! Como fazer isso?”. Com base

nessa experiência, houve uma mudança na postura como professora, na maneira de propor as aulas de dança e na recepção dos alunos em relação às aulas, com mais confiança para seguir com novas propostas envolvendo diretamente a dança, uma delas vindo com a ideia de dança-jogo.

1.3 GRUPO DE DANÇA POPULAR: A DANÇA-JOGO COMO EXPERIÊNCIA CORPORAL

Figura 1 – Alunas e ex-alunas do Grupo de Dança Popular Marista de Natal em celebração aos 15 anos do Grupo.

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2009).

As primeiras experiências corporais vieram como aluna do professor Artur Garcez no Colégio Marista de Natal, nos anos de 2008 a 2011, sendo esse último ano já como ex-aluna. Atualmente, o professor passou a ser colega de profissão, em virtude da formação da pesquisadora em Licenciatura em Dança pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sendo da terceira turma desse curso ainda recente.

Pensar em histórias durante esse percurso no Grupo de Dança Popular é lembrar de uma parte muito importante da adolescência e de momentos únicos como artista da dança (Figura 1).

Para compartilhar esses momentos, vale destacar a decisão, aos 14 anos de idade, de não fazer mais aulas de balé e encerrar qualquer possibilidade de ser uma bailarina clássica. Como uma adolescente em busca da identidade, não havia identificação com as aulas padrões desse tipo de dança (mas nem havia a perspectiva que voltaria a praticar o clássico anos depois e passaria a ressignificar esse pensamento). Naquele momento, a chance foi dada às aulas de atuação e a fazer teatro na escola. Nessa época, o relacionamento interpessoal ocorria com pouquíssimas pessoas na sala de aula e o estômago “saltava pela boca” quando era

preciso apresentar algum trabalho na frente de outras pessoas. Por esse motivo, a ideia era a de que fazer parte do grupo de teatro da escola ajudaria com a timidez, embora sentisse a falta de dançar novamente.

Como já dito, ao escutar uma música no banheiro da escola, enquanto lavava as mãos, veio o primeiro contato com o Grupo de Dança Popular. Com essa dança, foi possível realizar sonhos, como viajar para o Festival de Dança de Joinville representando o estado do Rio Grande do Norte (RN) e o Colégio Marista de Natal com a coreografia “Na batida do ganzá”, de Artur Garcez. Citamos Joinville por ser a cidade conhecida como a “cidade das flores”, uma cidade muito fria, especialmente no mês do festival, que ocorre tradicionalmente em julho. Por saber do clima, nossos ensaios eram cada vez mais intensos em Natal, “cidade do Sol”, mas não se imaginava como seria grande essa diferença climática (Figura 2). Com o deslocamento, o frio passou a interferir na nossa resistência e respiração e, algumas vezes, causava falta de ar dançando “Na batida do ganzá”, então, era grande a preocupação em relação ao êxito da coreografia nesse período.

Figura 2 – Grupo de Dança Popular em Joinville no hotel antes de sair para as apresentações do dia

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2008).

Apesar dos medos e inseguranças, Artur nunca deixou de acreditar na equipe.

Pelo contrário, ele nos mostrava força, segurança, fé e positividade. Era realista também: dizia que tínhamos chances de ganhar, porque havíamos passado na

seleção, mas isso não queria dizer que as chances eram muito grandes, seria necessário trabalho e dedicação. Ele falava: “A chance de vocês ganharem é de 1%

porque vocês estão aqui”. Essas palavras seguem reverberando até hoje, não de forma negativa, pelo contrário, antes de achar que não é possível conseguir algo, consideramos a porcentagem que há de aquilo acontecer, mesmo que seja “somente”

1%, ainda há a chance para realizar algo que parece ser impossível. Esse pensamento foi essencial para as trajetórias seguintes.

Participar dessas seleções era uma mistura de sentimentos bons de se sentir.

Ao mesmo tempo que havia a seriedade do momento, Artur sempre deixava clara a frase para nós antes de toda apresentação: “divirtam-se, brinquem e sorriam!”. Essas palavras podem parecer simples, mas faziam a diferença na hora de performar e de deixar a nossa marca onde dançávamos. Dançar nesse grupo era uma sensação de alegria e prazer presentes em praticamente todas as apresentações. Até hoje, tem sua contribuição para o jeito de dançar, o sorriso no rosto e a ideia de brincar no palco, seja qual for o tipo de dança. Quando a apresentação precisa ser mais séria e sem sorrisos, é preciso um preparo, pois, involuntariamente, o sorriso já vem.

Pouco tempo depois do Festival de Joinville, fomos selecionados como um dos grupos para participar de um evento mundial na Suíça e não cabíamos em si de felicidade. O evento seria em dois anos e já poderíamos nos organizar para essa viagem. As Figuras 3 e 4 mostram o nosso tour europeu.

Figura 3 – Grupo de Dança Popular com demais delegações do Brasil apresentando na Noite Brasileira, na Suíça

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2011).

Figura 4 – Grupo de Dança Popular apresentando a coreografia “Suíte Gonzagão”, na Suíça

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora (2011).

Em julho de 2011, realizamos esse sonho. Além de dançar na Suíça, fomos até a França conhecer a estrutura mais antiga do nosso querido Colégio Marista, para conhecer a história onde tudo começou e também visitamos Portugal. Em uma das anotações sobre essa viagem, há a seguinte mensagem de quando era mais jovem:

A viagem me trouxe muita coisa boa como as novas experiências em dança na parte dos figurinos e maquiagens, aumentou a minha criatividade quanto ao uso de objetos (em cena) e a minha fluência na língua inglesa. Todos esses (15) dias foram fundamentais para que o grupo se unisse mais e se conhecesse. Além disso, a inspiração de fazer alguns projetos na área de dança veio em minha mente para realizar um banner na CIENTEC. (22 de julho de 2011, escrita do meu primeiro diário de bordo sobre minhas experiências em dança).

Após voltar da viagem, a pesquisadora deste estudo se reuniu com a professora Dra. Larissa Marques, docente do curso de Licenciatura em Dança, para apresentar um banner na CIENTEC, evento de Ciência, Tecnologia e Cultura da UFRN, em 2011, com o título: “A dança possibilitando o intercâmbio cultural” (Figura 5).

Figura 5 – Modelo do banner apresentado no evento da CIENTEC

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora. Ano 2011.

Assim que chegamos de viagem da Suíça, participamos de uma seleção para escolher o melhor grupo de ginástica/dança do Rio Grande do Norte. Fizemos a mesma coreografia do nosso tour europeu e fomos selecionados como o melhor grupo entre os que competiam. Em 2011, como ex-aluna, era momento de deixar o grupo e descobrir novos caminhos no mundo da dança na universidade.

Figura 6 – Professor Artur Garcez e esta pesquisadora na premiação de melhor grupo de ginástica

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora. Ano 2011.

A Figura 6 mostra a última apresentação oficial como bailarina do grupo. Em outras ocasiões, tiveram apresentações como convidada de Artur, assim como ocorreu com outros bailarinos. Durante a graduação em dança, a convite de Artur, houve oportunidades de realizar aquecimentos com o grupo e de dar aulas para treinar. Por não achar que estivesse pronta, esta pesquisadora nunca deu uma aula no grupo de dança como discente do curso.

Entretanto, anos mais tarde, em 2018, já formada e com dois anos de experiência como professora concursada do município de Parnamirim, em mais um convite de Artur, foi momento de dar uma aula de uma hora para professores de disciplinas do Marista como parte da programação de boas-vindas no início daquele ano (Figura 7). Esse foi um dos maiores desafios até aquele momento, por nunca haver criado uma coreografia inteira em menos de uma hora com mais de 20 pessoas!

Para tanto, o professor Artur sempre esteve no apoio, mesmo que não tenha precisado intervir, mas passou a segurança necessária e transmitiu sua confiança.

Figura 7 – Registro da aula para os professores do Colégio Marista como parte da programação de boas-vindas

Fonte: Foto do acervo pessoal da pesquisadora. Ano 2018.

Toda essa experiência de passar por um grupo como o de Dança Popular do Marista, proporcionada por um professor, deixou influência na profissional. Tanto é que o objetivo deste estudo, de analisar a inserção da dança-jogo na sala de aula, também parte dessa influência fundamental, não para que os alunos se tornem bailarinos ou professores de dança, mas para que tenham experiências positivas em suas existências, como corpos desse mundo, com base na dança.

1.4 O ENSINO DE ARTE NA ESCOLA

Para compreender mais o ensino da dança na escola, é necessário entender a presença da disciplina de Arte no ambiente de ensino. A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Arte, um dos documentos oficiais que explica o ensino de arte na escola, preconiza que:

Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias partes do mundo (BRASIL, 1997, p. 20).

Nesse sentido, o componente curricular Arte na escola é muito recente e vem se transformando ao longo dos anos em diversas partes do mundo. Ao perguntarmos aos nossos pais ou avós como era ensinada no tempo deles, provavelmente, eles irão responder que o professor entregava uma folha em branco e colocava um objeto ou uma fruta na mesa e pediam para eles desenharem ou dizer que arte era “somente”

pintar. Essa, sem dúvida, é uma das possibilidades que a arte pode proporcionar na escola, mas vale salientar que não é a única.

Ações como essas eram comuns, uma vez que o ensino de Arte somente foi incluso no currículo escolar em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Entretanto, o nome era educação artística e não era reconhecida como componente curricular, mas como uma aula de atividade educativa. Há alguns anos, esse contexto mudou, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei N° 9.394/1996, que afirma que “§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 1996).

A aula de Arte também depende de cada ambiente cultural e de sua sociedade. Portanto, o que é ensinado no Brasil pode ser que seja ensinado diferente em um país asiático, pois são culturas e sociedades diversas, com demandas diferentes para compreender a realidade única de cada lugar. Segundo Souza (2010),

A arte pode favorecer a formação da identidade e de uma nova cidadania de crianças e jovens que se educam nas escolas, contribuindo para a aquisição de competências culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para a construção da cidadania. O ensino de Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se engajar emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Talvez mais que em outras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obrigados a entrar em contato consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo teatral, interpretam uma música ou apreciam um quadro.

Isso não é nada menos do que formar a sua própria imagem de mundo, compreender a realidade (SOUZA, 2010, p. 3).

Como professora de Arte-Dança, sempre havia o questionamento sobre até que ponto havia a responsabilidade de formar a identidade de alguém somente com a aula ministrada. Seria possível transformar o aluno num bom cidadão numa aula de 50 minutos semanal num ano letivo? É função da arte transformar o outro? Todavia, essa reflexão de Souza (2010) destaca que “transformar o aluno” ou “mudar o aluno para melhor” não precisa ser a função da arte ou da professora, mas é relevante saber que, nesse processo, pode-se agir no campo específico da arte e dos seus conteúdos,

mesmo que seja somente para poucos alunos e compreender a imensidão que a arte alcança na escola.

Então, ela se faz necessária, ainda mais em momentos atuais em que a estética da arte é supervalorizada, como afirma a doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Mirian Martins (2011)

Em tempos em que a palavra estética cada vez mais se relaciona à beleza do corpo, com tratamentos e cirurgias, com esteticistas cada vez mais especializados, o termo parece distanciar-se de sua ligação com a educação ou com a experiência estética, ou, ainda, é travestido de uma intenção de beleza, frequentemente conectado com obras ditas bem feitas que reproduzem a realidade do mundo. Afinal, o que tenho chamado de “olhar de missão francesa”, preso a valores acadêmicos da arte, ainda está presente nas escolas como a melhor e verdadeira arte. Um exemplo disso é o modo como as releituras são muitas vezes traduzidas pela ação de cópia de originais, ou melhor, de reproduções de obras que nem sempre têm boa qualidade de impressão ou digitalização e das quais a materialidade e sua dimensão nem sempre são percebidas (MARTINS, 2011, p. 312).

Nesse sentido, é possível observar que a arte presente na escola pode estar seguindo determinados padrões previamente elaborados e se distanciando da experiência estética em si, impedindo a diversidade de vivências que o aluno pode descobrir em suas próprias criações. Dessa maneira, apesar da importância da presença dessa disciplina na escola, ainda é necessário justificar sua existência, uma vez que essa disciplina geralmente é uma das primeiras a sofrer o risco de ser eliminada do currículo escolar de tempos em tempos, na concepção de vieses políticos, como na lei do novo ensino médio, em que a Arte chegou a ser excluída pelo texto original da Medida Provisória, em 2016, mas voltou a ser obrigatória.

Desde 1997, os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN) orientam e norteiam educadores de todo o país na elaboração do programa curricular das escolas. Entretanto, em dezembro de 2017, o Ministério da Educação homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), buscando um ensino mais igualitário no país e orientando os objetivos de aprendizagem das etapas da formação escolar.

Apesar de alguns especialistas explicarem que a visão da arte na BNCC ainda seja retrógrada por tratar a arte como polivalente, o documento postula que

No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro.

Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui,

ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas (BRASIL, 2018, p. 193, grifo do autor).

Nesse contexto, é possível observar que o documento define o componente curricular Arte englobando as linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. De fato, na leitura desse pequeno trecho e nas páginas seguintes do documento, essas linguagens são abordadas de maneira coletiva até o momento em que se articulam as seis dimensões de conhecimento dessas linguagens, sendo elas: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Sobre a dança, especificamente, o documento preconiza que

A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas (BRASIL, 2018, p. 195).

Apesar da fala breve sobre a dança, o documento continua a legitimar sua existência no componente curricular Arte. Com isso, observa-se a relevância desse documento para a construção do ensino da arte na escola, mais especialmente da dança e seu desenvolvimento em transformação para as propostas pedagógicas considerando o processo de aprendizagem dos alunos.

Além disso, vale salientar que estamos numa fase de transição dos PCN, que

“traziam orientações mais generalizadas”, para a BNCC, que “mostra o que deve ser ensinado em cada ano escolar” (CÂNDIDO; GENTILINI, 2017, p. 328). Aos poucos, os PCN deixarão de ser referência na educação básica para que a BNCC prevaleça.

1.5 O ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA

Por vezes, a dança é considerada uma atividade voltada às festividades escolares. Ao longo do tempo, a discussão sobre o ensino de dança nas escolas teve conquistas com o auxílio de pesquisadores e profissionais da área da dança e

educação ao debaterem sobre a inclusão dessa disciplina no componente curricular da educação básica. Essa conquista teve sua confirmação também com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei N° 9.394 (BRASIL, 1996), a qual afirma que “§

6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo”.

O artigo 6º foi alterado pela Lei N° 13.278/2016, que estabeleceu o “prazo de cinco anos para que os sistemas de ensino promovam a formação de professores para implantar esses componentes curriculares no ensino infantil, fundamental e médio” (BRASIL, 2016). Com isso, foi possível ter a obrigatoriedade das quatro linguagens na escola. No município de Parnamirim, no Rio Grande do Norte, algumas escolas municipais contam com as linguagens da arte separadamente: Arte-Teatro, Arte-Música, Artes Visuais e Arte-Dança. Isso se tornou possível após o concurso para professores efetivos realizado no ano de 2015 pelo próprio município.

Pode-se dizer que Parnamirim é uma das cidades do Rio Grande do Norte pioneiras em ter professores de dança formados pela universidade, pois outras cidades do estado ainda estão no caminho para implementar a dança no componente curricular Arte. Por isso, vale salientar que esse acontecimento não seria viável caso não houvesse o curso de Graduação em Licenciatura em Dança oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

A esse respeito, a professora Dra. Teodora Alves, docente do curso, explica em seu artigo Ensino de dança para criança: processos artísticos e pedagógicos no contexto da Licenciatura em Dança da UFRN que “A formação de quem cursa licenciatura em Dança no nível superior, habilita o profissional a ensinar a dança em qualquer espaço de ensino” (ALVES, 2019, p. 225). Desde 2009, o curso vem aumentando a quantidade de alunos, possibilitando a formação de vários profissionais do estado do Rio Grande do Norte e de estados vizinhos.

Além disso, a UFRN também possibilita a pós-graduação desses profissionais com dois tipos de mestrados diferentes: o acadêmico, do programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas (PPGARC); e o profissional, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Artes da UFRN (PROF-ARTES), sendo esse último especialmente para professores do ensino público. Com todo esse leque de conhecimento ofertado como possibilidade para o profissional da dança, destacamos também como um dos guias para as atividades escolares os PCN (BRASIL, 1997), que auxiliam os professores de dança com o conteúdo da mesma na escola: