Escrito em grego: resposta à risada maligna

confusas/inconvenientes ou que exijam uma reflexão mais aprofundada, que vá além da superficialidade.

Destacando uma de nossas categorias, o enunciado provoca o riso devido, primeiramente, ao destronamento da análise figurativa de um filme aclamado pela crítica e selecionado pela professora, figura de autoridade. Em segundo lugar, esse destronamento só é possível por meio da ambivalência, resgatada pela menção às pílulas e estendida à divagação da aluna e à personalidade da professora. Outrossim, a aproximação de elementos aparentemente opostos mas que se complementam de modo coerente na arquitetura do enunciado.

Finalmente, a concepção de linguagem alia-se, de certo modo, à concepção firmada no enunciado anterior, tendo em vista a negação da aluna em aprofundar as possibilidades de leitura proporcionadas pela narrativa do filme Matrix. Como representação dessas possibilidades, a professora é anjo e demônio, céu e inferno, demoníaca e de Jesus, porque, se por um lado amplia os sentidos da obra, obriga seus alunos a apresentarem respostas para suas perguntas.

Em seguida, apresentaremos a última análise do grupo Concepção de Linguagem.

6.1.3 Escrito em grego: resposta à risada maligna

Figura 04: Escrito em grego

Produzido por uma aluna do curso de Informática, Escrito em grego apresenta uma estrutura semelhante ao gênero discursivo tirinha, em que uma narrativa se apresenta por meio da sequência de imagens presentes em quadros. Em uma primeira leitura, já é possível analisar os traços selecionados para a representação das personagens. É evidente a assimetria entre o tamanho da cabeça e o restante do corpo. Enquanto o corpo é representado por traços simples e padronizados, a cabeça se destaca pelo tamanho e pela diversidade entre as expressões faciais das personagens a cada quadro. O estilo escolhido sinaliza a prioridade da autora do texto para a ênfase das expressões e dos sentimentos evidenciados na situação narrada na tirinha, o que será confirmado nos parágrafos seguintes.

Iniciando a leitura da esquerda para a direita, no primeiro quadro, podemos ver uma personagem equivalente à professora da disciplina de Literatura de olhos fechados, como se ignorasse tudo ao seu redor. Além disso, o balão tem em sua base três bolinhas. Essa característica junto à boca da personagem fechada indicam que o texto verbal sobre sua cabeça representa um pensamento, ou seja, um texto que não foi verbalizado para outro provável personagem. Compenetrada, a personagem pensa: vou escolher um poema bem loko para eles analisarem. Além disso, o rosto da personagem é de completa satisfação. Esse trecho aponta para o planejamento das ações de sala de aula cujo objetivo é confirmar, por meio da escolha de textos, algumas noções sobre a organização das aulas dessa disciplina: a) os professores selecionam, intencionalmente, textos complexos (qualidade recuperada na tirinha pela expressão loko); b) a escolha desses textos tem como único objetivo confirmar a incapacidade dos alunos de compreender textos poéticos/literários; c) diante dessa suposta incapacidade, o professor diverte-se, de modo sádico; e d) a suposta falta de compreensão por parte dos alunos confirma a posição de autoridade do professor no que diz respeito à interpretação do texto literário, fato que também confirma a relação de dependência entre professor e aluno.

No quadro ao lado, encontramos a aluna, representada por uma personagem que se mantém de olhos abertos olhando para o poema de modo enviesado, a boca com formato ondulado, apontando para uma provável frustração, sob uma chuva de interrogações, que enfatizam toda a sua confusão diante do texto. O poema está distante e sozinho no espaço do quadro, ou seja, não está sobre uma mesa ou nas mãos da personagem. Nessa situação, ele possui autonomia, independência, age por si mesmo sem a contribuição do leitor para seu acontecimento como texto. Esse modo de representação do gênero discursivo poema aponta para uma concepção de linguagem já apresentada no

enunciado A porra da cortina azul: focada no texto, em que a função do leitor é tentar descobrir o que o texto quer dizer, mantendo uma participação passiva (no caso da tirinha, desesperada e confusa) diante dele.

Complementamos que essa ideia associa-se à compreensão da língua como

representação do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico – do pensamento (representação mental) do escritor. A escrita, assim, é entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenções, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor ou a interação que envolve o processo (KOCH; ELIAS, 2009, p. 33, grifos das autoras).

Como podemos ver, a relação da aluna e da professora com análise textual pode estar influenciada pela compreensão de que a participação na interpretação do texto pressupõe informações prévias sobre ele, as quais só são compartilhadas pelo próprio autor e por sujeitos capacitados previamente para tal. Nesse ponto, subjaz a ideia de focar no produtor do poema ou em um leitor autorizado, detentor da única e última palavra sobre a compreensão do poema.

Sobre o ensino de literatura, mais especificamente, segundo Leite (2002), tradicionalmente, a escola utiliza a literatura como patrimônio cultural, como disciplina escolar (confundida, muitas vezes, com história literária) e como a apresentação de textos literários consagrados pela crítica. A autora reconhece a importância das obras canônicas e da formação histórica, porém reforça que a vivência com esses textos e com o processo de sua construção deve anteceder os demais aspectos. Em outras palavras, as aulas de literatura devem priorizar “o processo criativo com a linguagem” e a “prática da expressão livre”, em vez da reafirmação insistente e longa dos cânones literários (LEITE, 2002, p. 22).

A relação com alguns materiais didáticos também podem contribuir para uma noção de que já existe uma resposta pronta para cada texto analisado. Dentre eles, os livros didáticos, as fichas de leitura, as orientações presentes em livros paradidáticos podem contribuir para a noção de que tudo já foi dito sobre o cânone literário, reduzindo o papel do aluno a um leitor passivo e, consequentemente, eximindo-o da “experiência pessoal e igualitária com o texto” (ZILBERMAN, 2009, p. 71).

Sobre isso, a autora ainda critica o papel da escola diante do texto literário, utilizando a expressão “letramento serviçal”. Zilberman define esse tipo de letramento como uma prática subserviente a um mundo já pronto e definido apresentado ao sujeito,

privando-os da crítica e da subversão aos modelos vigentes. Sendo assim, “a identidade do sujeito é negada em nome de consensos” (ZILBERMAN, 2009, p. 71)

Por esse motivo, muitos alunos acreditam que os gêneros literários, sobretudo os poemas, dificultam a leitura, pois exigem o conhecimento e valorização de alguns recursos, como o ritmo, a sonoridade, a disposição em versos, o vocabulário sofisticado, as inversões, etc. Enquanto a aluna está imersa nesse universo de interrogações, ela representa a si mesmo como solitária e sem saída, configurando a situação como impossível de ser resolvida. Embora seu tamanho demonstre no quadro superioridade frente ao texto, a este é atribuído um potencial de significado o qual não envolve a participação do leitor como colaborador na construção de seus significados.

No quadro seguinte, a professora diverte-se, ainda de olhos fechados, de boca bem aberta, dando uma gargalha característica de vilões da ficção, representando a sua indiferença e crueldade diante do sofrimento do outro e da percepção do seu objetivo alcançado. Por fim, a aluna apresenta uma resposta esclarecendo que não compreendeu absolutamente nada do texto, como se ele estivesse escrito em grego.

Duas questões podem ser discutidas a partir desses dois últimos quadros. Uma delas é a ideia que o produtor do enunciado traz sobre os critérios de escolha de textos feita pela professora. Trata-se de uma escolha orientada pelo único critério que é impedir a compreensão do aluno, a fim de perpetuar a ideia de que leitura de poemas é difícil, é uma atividade para poucos, então apenas o professor é capaz de trazer a leitura “correta” do texto. Outra questão é que a incapacidade do aluno de compreender o poema provoca momentos de prazer sádico na professora, a qual se diverte de modo cruel diante da angústia da aluna.

Essas duas representações de como o aluno vê a escola e as aulas de compreensão textual obriga-nos a refletir sobre o papel da instituição na vida desse aluno. Primeiramente, é essencial refletir sobre o nosso formato de currículo, que prioriza demasiadamente a produção de resultados em salas de aula ou em laboratórios, por meio de exaustivas atividades que, muitas vezes, não mantêm conexão umas com as outras, fazendo assim com que esse jovem esteja sempre acumulando exercícios, trabalhos, atividades avaliativas. Os momentos de lazer são raros e, frequentemente, estão atrelados a atividades esporádicas, eventuais, que não estão inseridas obrigatoriamente nas grades curriculares.

O distanciamento entre aluno e texto literário, nesse sentido, pode ser resultado da necessidade de se dizer algo sobre o texto poético. Para Geraldi (2002), a leitura na

escola objetiva um fim representado por uma atividade em que o aluno precisa responder para provar que leu. A leitura literária não escapa desse destino. Dentro dessa lógica, a leitura por fruição, sem interesse é descartada, uma vez que, para o sistema capitalista, nenhuma atividade “não rendosa” é interessante para o aluno.

Ressaltamos também fatores externos à escola. Como grande parte desses alunos residem em cidades relativamente distantes do campus e dependem do transporte escolar, parte considerável do seu dia se passa dentro da instituição ou a caminho dela, assim como no caminho de volta para casa. Adicionamos ainda o fato de toda essa realidade ser uma imposição da instituição, ainda mais quando ela representa a melhor oportunidade que determinado jovem daquela região pode ter. Ou seja, a falta de opção faz com que ele se submeta a essa posição de dominado, ainda que não concorde, não esteja pronto, não esteja disposto, ou simplesmente não queira enfrentar essa realidade.

Isso pode ser confirmado nas palavras de Dayrell (2007), quando o autor diz que:

Para os jovens, a escola se mostra distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano enfadonho, com professores que pouco acrescentam à sua formação, tornando-se cada vez mais uma “obrigação” necessária, tendo em vista a necessidade dos diplomas. Parece que assistimos a uma crise da escola na sua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que ela se propõe. (DAYRELL, 2007, p. 1106)

O autor acrescenta que essa crise da escola não deve ser atribuída à figura do professor ou à figura do aluno de forma isolada. Trata-se de uma questão mais complexa, que envolve profundas transformações na sociedade e o modo como esses sujeitos lidam com essas transformações para que consigam conviver em um ambiente que se mantém distante de sua realidade e, ao mesmo tempo, construírem suas identidades.

Uma das formas de autoafirmação é contestar o sistema escolar e as práticas educativas a que é submetido. Assim, a formação desses sujeitos não é determinada pela escola, ou pela instituição familiar que lhe obriga a corresponder às propostas do ambiente escolar. Embora participe das atividades escolares, o sujeito-aluno contemporâneo possui autonomia para contestar os moldes que lhe são oferecidos, utilizando a seu favor a imensa diversidade de informação e, juntamente com ela, uma diversidade de valores. Diante disso, o sujeito vai construir por si só a sua identidade e fazer as suas escolhas a partir das suas experiências e do modo como ele apreende os posicionamentos e as experiências de vida.

pela resposta inesperada no último quadrinho. Essa resposta, além de inusitada, produz uma quebra de expectativa para a análise do poema e, ao mesmo tempo, uma afronta ao projeto de desenvolvimento das atividades didáticas. Por outro lado, ela confirma a compreensão da professora sobre a incapacidade de compreensão textual por parte do aluno. Nessa dualidade, mais uma vez, resgatamos duas de nossas categorias atreladas ao riso: a ambivalência e linguagem da praça pública.

Isso pode ser visualizado quando atentamos para o fato de que a tirinha é finalizada justamente no momento em que a atividade é concluída. Apesar da finalização e aparente apresentação da “resposta” ao poema para a professora, o retorno da aluna não apenas quebra com a expectativa, mas também provoca uma situação de instabilidade. Que o poema não fosse analisado, a professora já esperava. A instabilidade, porém, é causada pela resposta em tom de deboche, a qual está entre a resposta e a não resposta, pois a atividade foi concluída, mas a resposta não diz respeito ao poema, e sim à dificuldade da aluna em atender a proposta.

A aluna, até então em situação desfavorável, utiliza-se da linguagem da praça pública para, em tom de deboche, sobressair-se diante de uma situação desconfortável. Além disso, essa mesma aluna tem o controle de sua produção e utiliza-se disso para finalizar a tirinha justamente no momento em que a professora tem acesso à ironia está escrito em grego. Essa finalização no tempo estratégico impede o direito de resposta da professora, o que viria, provavelmente, com uma punição.

Nesse momento, a aluna consegue criar uma ambivalência por meio da elevação de sua situação inferior na hierarquia da sala de aula, esquivando-se de uma suposta armadilha planejada pela professora e, ao mesmo tempo, elevando-se a uma posição de superioridade permitida pelo momento do riso e do destronamento da maior figura de autoridade na aula de Literatura.

A seguir, introduziremos as análises dos enunciados organizados no grupo Cronotopo da sala de aula.