evidência que pode ser dada à sua voz, trataremos agora do estilo como um caminho para a representatividade.
3.2 ESTILO E REPRESENTATIVIDADE
Ao longo de nossa pesquisa, muitos questionamentos surgiram, em congressos ou atividades semelhantes, nos quais a proposta desta pesquisa foi apresentada. Alguns professores e pesquisadores sentiam-se desconfortáveis diante do que consideravam “falta de respeito” à figura do professor e à instituição e questionavam-nos se, em algum momento, havia repreensão por parte do professor para que o aluno não se dirigisse mais a ele de modo “desrespeitoso”. Devido a esses questionamentos, ressaltamos que o espaço livre do diário não pode ser construído, como também a confiança entre as partes envolvidas, para que, logo em seguida, seja criado algum tipo de constrangimento ao aluno devido ao que escreveu.
Essa atitude diante do registro não significa que desconsideramos toda a trajetória árdua da profissão em nosso país e a necessidade de se manter o respeito em sala de aula entre as partes envolvidas. Porém, conforme já foi dito anteriormente, é preciso compreender o diário não apenas como uma atividade escolar, mas também como um espaço diferenciado, fora da sala de aula, em que o aluno se sente confortável para se expressar do modo como achar conveniente, conforme a intenção de seu posicionamento. Além disso, um traço importante dessa atividade e que corrobora com esse tipo de registro, como também já apontamos em outros momentos, é o fato de os destinatários principais serem o próprio aluno e a professora. Há um sigilo, portanto, do diário diante de todo o restante da comunidade escolar, que deve ser rigorosamente respeitado para que o aluno se sinta à vontade para dizer o que quiser e como quiser. Acreditamos que essa liberdade e confiança são fatores muito caros a essa pesquisa, uma vez que não procuramos discutir o quanto os discursos são adequados ou não ao ambiente escolar, mas, sim, compreender as razões pelas quais esses discursos se configuram desse modo e as relações históricas e sociais envolvidas no processo da escrita.
Compreendemos que esse confronto entre as palavras do outro (aluno) e as nossas palavras, do lugar que ocupamos como professor, sobretudo da disciplina de Língua Portuguesa, justamente aquela disciplina que tem por obrigação histórica e cultural monitorar a fala e a escrita desse outro, ocorre porque, no nosso ofício, tendemos a impor o nosso universo ideológico, o nosso modo de enxergar o mundo. Não apenas isso:
tendemos a esperar que esse outro se expresse conforme nossos padrões, omitindo suas próprias escolhas lexicais, seu estilo, que o acompanham cotidianamente em momentos de indignação, de revolta, de deboche, de crítica, em que os instrumentos reguladores são mais frouxos.
Embasando nossas palavras, Bakhtin (2015) considera que
Não se pode representar adequadamente o universo ideológico do outro sem permitir que ele mesmo ressoe, sem revelar sua própria palavra. Pois só a sua própria palavra pode ser efetivamente adequada para representar o universo ideológico original, embora não seja a palavra sozinha, mas unida ao discurso do autor. O romancista até pode não fornecer ao seu herói o discurso direto, pode limitar-se a representar apenas as suas ações, mas nessa representação construída pelo autor, se é essencial e adequada, junto com o discurso do autor soará inevitavelmente a palavra do outro, a palavra do próprio herói (BAKHTIN, 2015, p. 128).
A partir dessas palavras, consideramos que a melhor forma de representar o universo ideológico do aluno é enfatizar o seu discurso na pesquisa, mas não com uma postura inquisitória. Do mesmo modo, em sala de aula, mesmo que não haja intenções de pesquisa, no caso de atividades como o diário, compreendemos que o aluno precisa associar essa atividade a um espaço no qual sua liberdade de expressão passa por menor controle quando comparado aos demais trabalhos desenvolvidos junto à escola.
O trecho também confirma uma postura de pesquisa que construímos durante o mestrado. A professora-pesquisadora assume o papel do romancista, uma vez que é ela quem apresenta as vozes dos alunos, a partir do seu ponto de vista. Porém, há sempre o momento em que o herói é evidenciado, momento no qual lhe é dado o direito de fala. Desse modo, mesmo que orquestre as vozes dos heróis, o romancista não pode traí-las ou apagá-las. Por mais desafiador que seja a pesquisadora e professora encontrar discursos debochados, ela precisa trazê-los à tona da forma como eles se apresentam. Além disso, deixá-los falar e ressoar as vozes que podem ser ouvidas somente a partir da forma como elas são colocadas. Neste caso, a intervenção do pesquisador deve servir como instrumento para que essas vozes sejam ouvidas e para que proporcionem uma reflexão sobre os posicionamentos desses alunos.
Em contrapartida, há ainda uma parcela de educadores insistindo em ignorar que a linguagem da escola tem dito pouco ou quase nada para os nossos alunos. Há uma série de atividades em nossas salas a que o aluno é submetido e, muitas vezes, mesmo
respondendo ao proposto, percebe que entre vida e escola ainda existe um grande abismo. Isso se dá porque ainda é muito comum pensarmos que trazer a língua “real”, da vida, “a linguagem da praça” para a sala de aula é, consequentemente, perder a nossa autoridade, o nosso lugar de professor. Precisamos compreender que a relação de respeito entre aluno e professor não necessariamente se perde quando este consegue administrar a situação em que a linguagem é, em sala de aula, um instrumento e um objeto de análise; e poder analisar todas as suas manifestações é saber como podemos utilizá-la em diversos contextos, utilizando-se de diversos estilos, e, claro, sabendo como ela pode ofender, marginalizar, desrespeitar, negar direitos…
Bakhtin (2015) compreende também que todo enunciado vivo surge em um determinado contexto social e participa ativamente do diálogo entre demais discursos que circulam nesse contexto. Cada enunciado aqui analisado é vivo, portanto, parte do diálogo com outras experiências vivenciadas pelo sujeito que o constrói. Sendo assim, é um discurso voltado para a escola em tom de ameaça, de negação. Porém, não é a ameaça por si só, isolada e sem justificativas. Na verdade, trata-se de uma réplica de outros discursos que, de algum modo, negaram esse mesmo sujeito, ameaçaram-no, ou apresentaram o espaço escolar e tudo o que possa estar a ele relacionado como cerceador de sua liberdade. Ainda sobre o estilo utilizado pelos produtores dos diários, Bakhtin (2015) compreende o falante que se apropria de uma linguagem higienizada, seguindo a um determinado estilo imposto, como um falante passivo, receptivo e que
não introduz nada de novo na palavra a ser interpretada, limitando-se a dublá-la, aspirando, como a um limite supremo, a uma reprodução plena daquilo que já foi dado em tal palavra a ser interpretada; a interpretação não ultrapassa o âmbito do seu contexto e em nada enriquece o interpretável (BAKHTIN, 2015, p. 55)
Portanto, negar um determinado estilo e optar por outro é também um modo de se afirmar. Isso justificaria a necessidade que há dos sujeitos aqui pesquisados avaliarem o mundo ao seu redor a partir do estilo que o identifica e que está presente em suas práticas do cotidiano, fora de sala de aula. Sobre isso, há também de se destacar o peso valorativo conferido ao enunciado a partir da escolha de determinados gêneros discursivos, expressões específicas, traços, desenhos, marcas linguísticas. No universo do falante que utiliza essas marcas, elas são “francamente intencionais, ricas de sentido e imediatamente expressivas; já de fora, isto é, voltadas para os que não comungam em um determinado horizonte intencional, elas podem ser objetais, características, coloridas, etc.”
(BAKHTIN, 2015, p. 64). Ademais
[…] toda idade tem, em essência, a sua linguagem, o seu vocabulário, o seu sistema de acento específico que, por sua vez, variam dependendo da camada social da instituição de ensino (a linguagem de alunos da escola militar, do realista e de colegiais são linguagens diferentes) e de outros fatores estratificantes. Tudo isso são linguagens sociotípicas, por mais estreito que seja o círculo social. (BAKHTIN, 2015, p. 65)
E assim, temos uma demonstração autêntica nos diários de uma linguagem representativa de um determinado grupo social, cuja geração aponta para um estilo específico que o identifica e que traz consigo significados possíveis somente a partir dele. Podemos compreender, então, que a língua é heterodiscursiva não apenas porque cada enunciado é transpassado por diversos outros; mas também porque diferentes grupos contemporâneos cruzam-se de modos diversos. Isso significa dizer que os mesmos posicionamentos podem ser encontrados em enunciados diferentes, ainda que cada um apresente um estilo específico. É por essa razão que um modo de dizer não exclui o outro, pois cada um representa “pontos de vista específicos sobre o mundo, formas de sua compreensão verbalizada, horizontes concreto-semânticos e axiológicos específicos” (BAKHTIN, 2015, p.67).
Assim, o estilo que nos causa certo desconforto ou estranheza não pode ser alvo de maquiagem, ou até mesmo de repreensão. Devemos considerá-lo como representativo de um sujeito, de uma idade, de uma classe social determinados, representante de uma geração, de um momento específicos. Ademais, palavras desagradáveis, duras, podem representar momentos socialmente tensos e, povoadas de intenções, soam como uma manifestação advinda de grupos que possuem poucos espaços de reivindicações.
É isso o que Bakhtin nomeia de “estilística sociológica” (BAKHTIN, 2015, p.77). Para o autor, essa estilística ocorre, no contexto do romance, quando o prosador romancista não “expurga” do romance as orientações discursivas e o heterodiscurso repleto de intenções alheias, uma vez que compreende a ampliação de possibilidades e o caráter representativo da relação de alteridade proporcionada pelo encontro dos diferentes modos de dizer e de se expressar.
Compreendemos, com isso, as produções textuais, sejam elas escritas ou faladas, verbais ou visuais, como produtos de um sujeito, o qual deve se responsabilizar por sua
produção. Ao mesmo tempo, os enunciados tornam-se construções que partem das relações desse sujeito com o tempo e o espaço onde está inserido. Isso envolve outros sujeitos que convivem com ele e todos os ambientes pelos quais transita. Desse modo, nossas palavras são repletas de palavras alheias sem aspas, conforme aponta o autor. Além disso, o texto possui marcas de sua história, de suas interações que, de modo algum, podem/devem ser negadas. Por essa razão analisar o discurso de um sujeito falante é considerar quem é esse sujeito, para quem dirige sua produção e com que interesses, ou seja, analisar concretamente a situação na qual está inserido e que o impulsiona a se comunicar.
Sobre esse sujeito, falante por excelência, Bakhtin (2015) apresenta três importantes caracterizações que o definem tanto no romance, como representação ficcional, quanto no mundo da vida, no cotidiano, inserido num mundo mediado pela linguagem.
A primeira delas diz respeito à indissociabilidade entre esse sujeito e a palavra por ele produzida. Vista desse modo, a palavra não pode ser considerada como coisa, um objeto vazio, representante de acontecimentos mudos. Nesse ponto, o reconhecimento de que a palavra representa o sujeito e sua historicidade, sua visão de mundo, seu lugar social é muito caro a essa concepção de linguagem.
Em segundo lugar, como ser essencialmente social e histórico, a linguagem de um sujeito é também a linguagem de um grupo, pois é concebida a partir de sua interação com os sujeitos com os quais convive e seus respectivos modos de fala. Devemos destacar que esse caráter heterodiscursivo do discurso não o descaracteriza como palavra individual, única. Apesar disso, a palavra produzida pelo falante é também, e sobretudo, constituída por vozes outras que a tornam um produto coletivo.
Diante disso, e já entrando no terceiro aspecto, o falante torna-se um ideólogo, isto é, sua palavra é sempre um ponto de vista sobre o mundo e, portanto, repleta de ideologias. Por isso, tanto no romance quanto nas construções verbais cotidianas, a palavra não deve ser apreendida de forma abstrata, ou isolada de seu contexto, de seu falante.
Seguindo adiante, devemos destacar ainda o embate entre dois tipos de discurso: o discurso autoritário e o discurso interiormente persuasivo. O discurso autoritário remonta aos discursos oficiais, legalizados, representativos das esferas institucionais (religiosa, política, moral, escolar...). Esse tipo de discurso nos é imposto a partir do momento em que somos inseridos no meio social, ao qual os indivíduos já estão
submetidos mesmo antes de nascerem. O fato é que nem todos os indivíduos se adaptam a esses discursos impositivos. Dessa divergência, nasce o discurso interiormente persuasivo, que contempla as vozes destoantes, não legalizadas, coexistindo, muitas vezes, nas mesmas esferas geradoras do discurso autoritário, porém abafadas ou relegadas a espaços marginais.
A questão é: sejam mais dóceis aos discursos autoritários, sejam mais combativos, todos os sujeitos são afetados pela oficialidade, a qual tem como característica principal o fechamento a possíveis negociações com os posicionamentos contrários. Assim:
A vinculação do discurso com a autoridade — não importa se a reconhecemos ou não — cria uma separação específica, um isolamento desse discurso: ele exige distância em relação a si mesmo (essa distância pode ter um colorido tanto positivo como negativo, nossa relação pode ser reverente e hostil). O discurso de autoridade pode organizar em torno de si massas de outros discursos (que o interpretam, elogiam, aplicam-no de modos vários, etc.), mas ele não se funde com eles (por exemplo, por meio de transições graduais) — permanece acentuadamente destacado, compacto e inerte: ele, por assim dizer, exige não só aspas como também um destaque mais monumental, por exemplo, com um tipo especial de letra. Nesse discurso é bem mais difícil inserir mudanças semânticas com o auxílio do contexto que o emoldura, sua estrutura semântica é imóvel e morta, pois está concluída e é unívoca, seu sentido basta à letra, petrifica (BAKHTIN, 2015, p. 137).
Em escolas públicas, o discurso autoritário pode ser representado a partir de documentos e leis que regem a educação pública de modo geral. Há documentos que são gerados a partir desses, mas que são específicos da instituição, como o PPP, regimentos internos, entre outros. Porém, compreendemos que há um discurso legalizado ao qual se recorre quando profissionais dessa área precisam afirmar sua autoridade. São discursos que circulam na sociedade e que nos recordam o fato de haver uma hierarquia muito bem definida dentro do espaço escolar e que, dentro desse espaço, há ambientes próprios para o estudo, para a concentração, para o respeito, para o silêncio. Portanto, qualquer ato que desestabilize esses ambientes é considerado inadequado e passível de punição, ainda que não conste nenhuma norma escolar registrada que justifique o castigo. Ou seja, há discursos autoritários legalizados pela cultura que se constroem sobre um determinado espaço de convívio.
Diante disso, não é simples questionar essa legalidade e, ao mesmo tempo, manter-se imune às consequências negativas causadas por esse questionamento, pois,
como o próprio autor apresenta, esse discurso autoritário é fóssil, incontestável, não aceita negociações. Mas é também por esse motivo a constante insurgência de vozes satíricas, contestadoras, elaboradas nesse ambiente, onde o discurso de autoridade é revisitado por aqueles que o representam. Se existe a permissão para que o discurso interiormente persuasivo se apresente nesse ambiente ou não, a questão é que ele transita pelas margens, pelo fundo, e por vezes se deixa perceber, inclusive, em meio ao discurso autoritário. Para o autor, esse discurso interiormente persuasivo é dotado de uma grande potência criadora, uma vez que ele “desperta o pensamento independente e uma nova palavra independente, em que ele organiza de dentro das massas de nossas palavras e não fica em estado isolado e imóvel”. (BAKHTIN, 2015, p. 140)
Nesse sentido, podemos concluir que a formação de um sujeito autônomo, crítico e responsável passa também pela contestação a discursos aparentemente acabados e incontestáveis. Além disso, os espaços oficiais que convivem com a diversidade, como a escola, mantêm-se a partir desses encontros, desse hibridismo, que vai além da mistura de linguagens no âmbito do enunciado. Há também um hibridismo no ambiente escolar representado pelo encontro de, no mínimo, duas consciências linguísticas “divididas por uma época ou pela diferenciação social (ou por ambas)” (BAKHTIN, 2015, p. 156). Logo, a escola configura-se como uma eterna arena onde lutam esses modos de enxergar a realidade separados por épocas e por lugares sociais representados por cada sujeito que adentra esse espaço.
Além dos acentos, dos grupos sociais, das vozes e épocas que se unem a partir da junção do encontro dessas duas consciências individuais proporcionadas pela convivência no espaço escolar, há um choque entre dois pontos de vista, duas formas de enxergar o mundo que, assim como lutam por espaço no território do enunciado, lutam por resistência nos espaços institucionais em que circulam.
Há, porém, dois modos de combate entre essas vozes que representam sujeitos advindos de lugares de fala distintos. O primeiro, denominado hibridismo intencional, diz respeito aos embates concretos, nos quais os pontos de vista não estão misturados, mas claramente confrontados. O hibridismo orgânico, por sua vez, pode ser caracterizado por um choque que não é explicitamente combativo, ou seja, não se pode perceber uma tensão entre as vozes conflitantes, tendo em vista que essa tensão segue camuflada.
As formas utilizadas para camuflar os discursos, além de não serem facilmente percebidas, são estratégias para que o embate não seja revelado, para que não incomode, para que não se torne objeto em destaque. Porém, as máscaras não impedem a presença
de um embate produtivo, conforme Bakhtin (2015) apresenta:
Aqui, porém, trata-se de uma mistura surda e obscura e não de um confronto social e de uma oposição. É necessário, contudo, observar que é justamente essa mistura surda e obscura de visões linguísticas do mundo dos híbridos orgânicos que, em termos históricos, é profundamente eficaz: é prenhe de novas visões de mundo, novas 'formas internas' de apreensão verbal do mundo. (BAKHTIN, 2015 p. 158-159)
A análise desses dois tipos de hibridismos nos leva a compreender que todo espaço institucional e todo enunciado produzido são formados por hibridismos que podem ser identificados, porque explícitos, e por hibridismos cuja mistura implícita favorece novas formas de ver o mundo. Essa análise pressupõe o que o próprio autor já havia antecipado e o que nós abordamos neste capítulo: ainda que exista o silêncio, o medo e os atos de repreensão, os embates e as tensões ainda se fazem presentes.
Isso nos faz crer que, por mais tranquila e organizada que pareça uma instituição, embora os discursos contrários às normatizações sejam severamente silenciados e punidos, os discursos destoantes das normas encontrarão lugar, ainda que de forma “surda e obscura” para expressar a sua voz.
Toda essa repulsa ao previamente estabelecido e às normas oficiais incrementam o estilo e a representatividade dos sujeitos pesquisados. Além disso, o embate ideológico em que estão envolvidas as produções dos diários retomam os conceitos ligados à carnavalização, em que convivem juntos o escárnio do discurso oficial e o riso libertador das amarras da oficialidade. Na sessão seguinte, trataremos dessas questões.