Eseba/UFU: o Colégio de Aplicação em foco

A Eseba/UFU consiste em um Colégio de Aplicação (CAp) juntamente com dezesseis outras instituições dessa natureza disseminadas pelo Brasil. Os CAp tratam-se de unidades de educação básica pertencentes à estrutura de Instituições Federais de Ensino, portanto, mantidas e administradas pelas Universidades Federais, integrando o sistema federal de ensino45. A unidade de educação básica da UFU é um dos quatro Colégios de Aplicação existentes em Minas Gerais e o único do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, localizando-se

45 _{Além da “Escola de Educação Básica” da Universidade Federal de Uberlândia (Eseba/UFU), há as seguintes} unidades de educação básica, assim intituladas: “Colégios de Aplicação” - das Universidades Federais do Pará (UFPA), de Pernambuco (UFPE), de Sergipe (UFS), de Viçosa (UFV), do Rio de Janeiro (UFRJ), do Rio Grande do Sul (UFRGS), de Santa Catarina (UFSC), de Roraima (UFRR), do Acre (UFAC) e da Universidade Federal Fluminense (UFF); “Colégio de Educação Infantil”, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); “Colégio de Aplicação João XXIII”, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF); “Núcleo de Desenvolvimento Infantil” (NDI), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); “Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação” (CEPAE), da Universidade Federal de Goiás (UFG); “Centro Pedagógico” (CP), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e “Colégio Universitário” (COLUN), da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) (Portaria nº 959/2013).

no município de Uberlândia – o mais populoso e a mais importante referência em distintos campos da vida social na mesorregião. As representações sobre a Eseba estão intimamente relacionadas à importância da própria UFU para a cidade. A Universidade, por sua vez, teve sua constituição imbricada ao desenvolvimento da cidade, corroborando a representação de cidade moderna, destinada ao progresso (ALEM, 1991; ANSELMO, KNYCHALA, 2009; DANTAS, 2008; VIEIRA FILHO, 1993).

Por ser caracterizada como um Colégio de Aplicação, a Eseba/UFU segue às prerrogativas da Portaria Ministerial nº 959, de 27 de setembro de 2013 (BRASIL, 2013), que estabelece as diretrizes e normas gerais para fins de funcionamento dos Colégios de Aplicação, segundo a qual as unidades de educação básica têm como finalidade “desenvolver de forma indissociável, atividades de ensino, pesquisa e extensão com foco nas inovações pedagógicas e na formação docente” (Art. 2º). Considerando as diretrizes a serem obedecidas pelos CAp, destacam-se no Art. 4º: “oferecimento de igualdade de condições para acesso e a permanência de alunos na faixa etária do atendimento”; “realização de atendimento educacional gratuito a todos, vedada a cobrança de contribuição ou taxa de matrícula, custeio de material didático ou qualquer outro”; “integração das atividades letivas como espaços de prática de docência e estágio curricular dos cursos de licenciatura da Universidade” e “ser o espaço preferencial para a prática da formação de professor realizada pela Universidade”. O Art. 5º define que os CAp deverão ter sua “qualidade e eficiência aferidas pelos indicadores oficiais do Ministério da Educação – MEC” e o Art. 7º, que deverão cumprir como meta, a oferta da totalidade de suas vagas “de forma aberta”.

Os Colégios de Aplicação tiveram sua origem em 1946, por meio do Decreto Federal nº 9053 de 12/03/1946, criando “um ginásio de aplicação nas Faculdades de Filosofia do País”. O primeiro ginásio foi criado em 1948 na antiga Universidade do Brasil, a atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A prerrogativa desses estabelecimentos de ensino era de que, mantidos pelas Faculdades de Filosofia Federais, fossem voltados à atuação de alunos matriculados nos cursos de Didática, portanto, com vistas à formação de professores. Para isso, os “ginásios de aplicação” deveriam obedecer “ao disposto no artigo 72 da Lei Orgânica do Ensino Secundário e respectiva regulamentação, devendo funcionar na própria sede da Faculdade ou em local próximo” (Decreto Federal nº 9053, 1946, Art. 2º). Como a finalidade do ginásio se circunscrevia à aplicação de saberes constituídos pelos professores em processo de formação em condições reais de ensino-aprendizagem, o número

de matrículas ofertadas aos alunos ginasiais era limitado, atendendo-se a apenas uma turma de cada série, que poderia aglutinar no máximo trinta alunos (Art. 9º)46.

Entre os anos 1948 – quando foi fundado o Colégio de Aplicação da UFRJ, e o ano de 2006 – o Colégio Universitário da Universidade Federal Fluminense, outros quinze CAp tiveram sua implantação vinculada às Universidades Federais situadas em diferentes regiões do Brasil. Decorridas cerca de sete décadas do surgimento do primeiro “ginásio de aplicação”, é possível afirmar que essas unidades de educação básica não seguem mais aos preceitos estabelecidos em seus primórdios. Alteraram-se não só as concepções sobre “aplicação”, como também a própria função social das Universidades. No atual contexto, em que se conta com as diretrizes e normas gerais para fins de funcionamento dos Colégios de Aplicação mediante a Portaria Ministerial n. 959/2013 e a implantação do Banco de Professor Equivalente pela Portaria Interministerial MPOG/MEC n. 253/2011, as unidades de educação básica têm passado por amplos debates, lutas e reconfigurações, redefinindo seu papel na contemporaneidade e buscando seu fortalecimento frente às entidades governamentais, inclusive com a sua representatividade pelo Conselho de Dirigentes das Escolas Básicas das Instituições Federais de Ensino Superior (CONDICAp)47.

Devido ao vínculo às Universidades Federais e às implicações que dele se derivam, os CAp apresentam alguns aspectos que são considerados diferenciais em relação às escolas de educação básica pertencentes a outras redes de ensino. Assim, tem especial relevo a articulação do ensino às atividades de pesquisa e extensão a serem desempenhadas pelos docentes; a qualificação destes profissionais, havendo muitos com formação em nível de Mestrado e Doutorado; as condições de trabalho, principalmente no que tange ao regime de 40h com Dedicação Exclusiva (40h/DE) a que a maioria dos docentes está submetida, e a remuneração bastante superior ao piso salarial nacional da categoria. As notas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos CAp correspondem a outro aspecto que chama a atenção por sua frequente superioridade em relação às notas médias dos municípios em que esses colégios se situam. Essa peculiaridade é ressaltada por Márcia Scapaticio em uma publicação na revista Nova Escola em março de 2012, cujo título é emblemático, referindo-se aos CAp como “Ilhas de Excelência”. Na visão da autora, as especificidades

46 _{Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-9053-12-marco-1946-} 417016-publicacaooriginal-1-pe.htm>. Acesso em 27 de setembro de 2015.

47 _{Sobre o CONDICAp, disponível em: <http://www.condicap.org.br/up/477/o/hist%C3%B3rico_condicap.pdf>.}

desses colégios conferem uma qualidade ao trabalho educacional que se mantém restrita aos seus próprios domínios, pouco reverberando em outras instituições48.

Esta pesquisa não tem o objetivo de avaliar a “excelência” do ensino nos CAp, nem os impactos de suas ações em outras instâncias, porém, por se relacionar ao contexto de uma dessas unidades, faz-se necessário considerar que, devido à sua finalidade, o CAp da UFU tem, de antemão, características relevantes à sua estrutura e funcionamento, passíveis de incidir sobre os processos de ensino-aprendizagem. No entanto, assim como as demais instituições escolares, integra um todo social cumprindo a determinados papeis em consonância com o momento histórico e seu contexto sociocultural, de modo que se faz incompatível com a perspectiva que referencia este trabalho pensar o CAp como um mundo à parte, “blindado” de contradições e dificuldades que perpassam as demais escolas e espaços sociais.

González Rey (2012b), em sua teorização acerca do que seja o social, se opõe às perspectivas que o apreendem como “mega sistema com leis próprias que de uma forma ou outra se erige desde essa condição como determinante privilegiado das diferentes ações humanas”, o que tem a ver com a fundamentação que traça sobre a subjetividade social e de sua importância na produção da subjetividade humana. Para o autor, o social trata-se de produção humana, ou seja, de práticas simbólicas produzidas historicamente, as quais, compartilhadas, constituem os espaços sociais definindo-se a subjetividade social e esta, recursivamente, constitui as subjetividades individuais dos que tomam parte em tais espaços. Situar a Eseba/UFU na condição de CAp e conhecer elementos ligados à sua trajetória e sujeitos é pensar nos aspectos constitutivos da subjetividade social do lugar e, ao mesmo tempo, conjecturar as subjetividades individuais.

A Eseba/UFU teve sua origem na forma de “Escola Pré-fundamental Nossa Casinha”, com sua criação no ano de 1977, localizada no que atualmente é o Campus Umuarama e, desde então, integrada à Universidade de Uberlândia (UnU), que se caracterizava como instituição de ensino superior privada. Na condição de “escola benefício”, a “Nossa casinha” atendia a crianças de dois a seis anos de idade, exclusivamente filhos de professores e técnicos administrativos da UnU. O período de seu surgimento é marcado pelo processo de expansão e federalização da Universidade.

Em 1980, com a Universidade já federalizada, outra unidade da escola passou a funcionar no Campus Santa Mônica, ampliando-se as vagas do Pré-escolar. Em 1981, se deu

48 _{Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/colegios-aplicacao-sao-ilhas-excelencia-brasil-} 680744.shtml>. Acesso em 13 de ago. de 2015.

sua legalização juntamente aos órgãos superiores da UFU sob o nome “Escola Nossa Casinha – Pré-Escolar e 1º Grau da Universidade Federal de Uberlândia”. Em 1983, a partir da aprovação pelo Conselho Universitário da UFU (Resolução 01/1983), a unidade recebeu a denominação atual. No mesmo ano, teve também seu endereço transferido para o Campus Educação Física, onde se localiza até o presente momento49.

Foi em 1988 que a unidade mudou sua condição de “escola benefício” para “escola pública” sendo, posteriormente, caracterizada como um Colégio de Aplicação. Devido à alteração de sua finalidade, definiu-se, então, o sorteio público como forma de ingresso na instituição50. Na forma de uma escola pública e, pontualmente, de um CAp, a Eseba/UFU deveria garantir a “igualdade de condições para o acesso e permanência de alunos [...]” e ofertar a totalidade de suas vagas “de forma aberta”, conforme especificado na Portaria nº 959/2013 (BRASIL, 2013). Essa prerrogativa, desencadeada com a Constituição de 1988, ocasionou a drástica alteração no perfil discente, contemplando crianças e adolescentes de diferentes regiões do município de Uberlândia (MG), com suas múltiplas referências sociais e culturais.

Embora a Eseba/UFU se situe em uma localidade relativamente próxima à região central da cidade, a diversidade observada nas localidades de origem dos alunos é muito grande – com alguns residindo em bairros extremamente distantes e até mesmo na zona rural. O desejo e o esforço dos pais em manterem os filhos no CAp é, geralmente, atribuído à ideia de excelência no ensino que predomina no imaginário das pessoas, sobretudo pela referência que a Universidade Federal de Uberlândia, em seus diversos campos e atuação, representa na região do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba. O interesse em ter os filhos estudando na Eseba é também demonstrado pelo elevado número de inscritos às vagas quando dos processos anuais de sorteio público. Como exemplo, no processo seletivo para ingresso em 2015 (realizado em 2014), foram inscritos 1104 candidatos para 67 vagas destinadas ao 1º período da educação infantil, representando, então, uma procura de 16,47 candidatos por vaga51. Para os outros anos de ensino, mesmo não sendo disponibilizadas vagas, houve grande

49 _{Situada à rua Adutora São Pedro, nº 40, bairro Aparecida.}

50 _{Breve histórico da Escola de Educação Básica da UFU disponível em} <http://www.eseba.ufu.br/interna.php?referencia=conteudo&pagina=a_escola>. Acesso em: 09 de set. de 2015. 51 _{No ano em questão foram ainda destinadas oito vagas para alunos com deficiências. A lista com os inscritos} para o sorteio público foi publicada separadamente em cumprimento à sentença proferida na Ação Civil Pública no. 3157.96.2013.4.01.3803, de 30/09/13. A Ação, movida pelo Ministério Público, determinou a reserva de 10% a 20% das vagas às crianças com deficiência a partir do ano letivo de 2014. A Universidade recorreu desta sentença, mas em 2015 o processo ainda encontrava-se em tramitação nas esferas judiciais em Brasília, de modo que a escola prosseguiu com cumprimento daquilo que fora estabelecido. Até então as inscrições e sorteio eram realizados indistintamente envolvendo alunos com e sem deficiência declarada. Disponível em <http://www.eseba.ufu.br/listas2014/1periodo.pdf>. Acesso em 07/09/2015.

procura e foram elaboradas listas de espera. A unidade oferta também o ensino fundamental (anos finais) noturno na modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), iniciada a partir de 1991 com a criação do Projeto Supletivo para a Educação de Jovens e Adultos.

Considerando a trajetória do CAp da UFU é possível inferir a partir da análise dos PGIs (Planejamento/Plano/Programa Global Integrado) e PCEs (Parâmetros Curriculares da Eseba) que, mesmo caracterizando-se de diferentes maneiras e funcionando sob distintas finalidades, algumas peculiaridades marcaram e ainda se fazem latentes na história da instituição52.

Nos referidos documentos, a escola, mesmo à época de “benefício”, já apresentava características de um Colégio de Aplicação, acolhendo estagiários e monitores; demonstrando preocupação em adequar suas normas de estágio às normas mais amplas da UFU; estabelecendo uma “Coordenadoria de Estágio” em seus domínios; buscando parcerias com Departamentos da Universidade para o desenvolvimento de projetos; expressando o anseio pelo desencadeamento de seu processo de atuação nas dimensões de pesquisa e extensão; estabelecendo a organização do tempo de trabalho docente de modo a abarcar atividades tais como projetos em diferentes instâncias, reuniões diversificadas, ciclos de estudo, planejamentos individuais e coletivos.

Também é possível perceber, desde o PGI de 1986 e ao longo da trajetória do CAp, o interesse pela democratização da vida escolar, procurando envolver os sujeitos dos diversos

52 _{Dentre os documentos da Eseba que foram localizados, consistindo em registros anuais com diagnose da}

realidade e perspectivas; estruturação escolar; fundamentos do trabalho; componentes curriculares; projetos, bem como conteúdos, metodologias e avaliação, foram selecionados seis para análise, compreendidos entre os anos de 1986 e 2009. O documento de 1986, intitulado Planejamento Global Integrado (PGI) foi selecionado por ser o mais remoto dentre os localizados, datando de quando a unidade de educação básica ainda se caracterizava como “escola benefício”. Também foram selecionados: o Planejamento Global Integrado (PGI) de 1988, ano da promulgação da Constituição Federal e em que a unidade de educação básica sofreu alteração em sua finalidade, caracterizando-se como “escola pública”; o Plano Global Integrado (PGI) de 1990, ano que marca a mudança de década e que poderia já apresentar alterações significativas na estruturação escolar, haja vista as importantes modificações no contexto de 1988; o Programa Global Integrado (PGI) do ano 2000, por marcar a mudança de década e que poderia apresentar a consolidação de alterações ocasionadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996), sobretudo no ensino de Arte; o Programa Global Integrado (PGI) do ano 2001 por dizer respeito a um momento de proposição de mudanças profundas na escola, principalmente no sistema seriado para o de ciclos (com suas implicações); e, os Parâmetros Curriculares da ESEBA/UFU (PCE) do ano 2009, por se relacionar ao ano anterior ao ingresso de dois novos professores efetivos na área de Arte, incluindo meu ingresso como professora efetiva de Música após cerca de três décadas de atuação de outro docente da modalidade, além de corresponder ao ano subsequente ao de aprovação da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de Música na educação básica. Por fim, foram tomadas as informações constantes no PCE/Arte do ano de 2014, o documento curricular mais atualizado da área de Arte. A análise dos documentos (de 1986 a 2009) foi baseada nos seguintes eixos: 1) Aspectos gerais da escola (configuração e fundamentos); 2) Estrutura do ensino de Arte, tendo em vista sua caracterização no currículo, organização, fundamentos, objetivos gerais, carga horária, modalidades artísticas ofertadas, projetos, configuração das turmas, número de docentes; e, 3) Configuração do ensino de Música, considerando aspectos como: objetivos específicos, fundamentos teóricos e metodológicos, anos de ensino atendidos, carga horária, conteúdos e avaliação.

segmentos, inclusive as famílias em projetos e discussões. Especialmente nos documentos de 1986 e 1988, o clamor pela participação da comunidade escolar nas reflexões e definições sobre as questões da própria escola condiz com o movimento do país no intento de consolidar o sistema democrático.

Perpassando os documentos analisados nota-se também o desejo de elaboração de uma proposta básica de ensino que aglutinasse todos os conteúdos curriculares e séries ofertadas na escola, materializado na proposta de “Integração Vertical e Horizontal de Conteúdos Programáticos e Metodologia” (1986); na ideia de se trabalhar a partir de temas geradores e ou projetos de ensino (1988); na proposição de trabalhos transdisciplinares (2000) e na busca pela implementação do sistema em ciclos (2001), acreditando-se em suas implicações para o maior diálogo e ligação dos saberes.

Ainda em 1986 evidencia-se no PGI a intenção de se implementar, gradativamente, o estudo em tempo integral na escola, iniciando-se o atendimento aos alunos no contraturno de suas aulas regulares com vistas à melhoria de sua aprendizagem. Tal prática perdura ainda hoje sob a mesma dominação: “recuperação paralela”. Nota-se também a intenção de se ampliar e incrementar os espaços de atividades fomentadas pelas diferentes áreas de ensino, criando-se “salas ambientes” sob a prerrogativa de se estabelecer um ambiente de aprendizagem estimulante, munido de recursos.

Em 1988, fica ainda mais clara a busca pela integração da unidade de educação básica com os Departamentos da UFU, tendo como meta prioritária o desencadeamento de discussões que subsidiassem “a definição institucional de uma política educacional global” articulando os três níveis de ensino da UFU (ESEBA/UFU, PGI, 1988, p. 2). De acordo com o PGI (1988), é a partir desse ano que a escola se propõe a uma luta por voz e voto nos Conselhos Superiores da UFU.

Em 1990, em virtude da nova realidade da escola caracterizada como “pública” e não mais “benefício”, há o apontamento da necessidade de se revisar “programas e metodologias em função do tipo de clientela e enturmação”, bem como de adequar “o espaço físico e recursos materiais ao tipo de clientela e proposta educacional”. Como prioridade de trabalho é estabelecida a reavaliação da política educacional da Eseba, “explicitando-a com maior clareza” e perfazendo sua revisão direcionada à “Integração Vertical e Horizontal de Conteúdos Programáticos e Metodologia em função da política educacional reavaliada” (ESEBA/UFU, PGI, 1990, p. 5). Ficou também mais evidente nesse momento o desejo de melhoria das condições estruturais da escola, com a proposição de ampliação e melhoria do espaço físico, incluindo a aquisição de equipamentos e a instalação de laboratórios de ensino.

Chama ainda a atenção nesse período, propostas de maior envolvimento das famílias no cotidiano da escola, de abertura de espaços de aula para discussão com alunos sobre a vida escolar; a prerrogativa de se divulgar amplamente os direitos e deveres dos alunos; a criação do Grêmio Estudantil; a intenção de se voltar aos interesses, necessidades e experiência de vida dos alunos, além do olhar à realidade social e o interesse em se estudar a viabilidade de um plano de expansão da Eseba/UFU ao 2º grau e da Pré-escola às crianças de 2º e 3º anos. Naquele momento, “Ser Eseba” definia-se como “educar [...] promovendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e se constituir em espaço influente de inovações [...]” (ESEBA/UFU, PGI, 1990, p. 58).

Em 2000 a realidade do CAp já se mostra bastante modificada, sobretudo em decorrência da nova LDB e de seus documentos subsequentes. Contudo, presente é ainda o anseio por paridade da Eseba em relação às outras unidades da UFU. Reconhecida no Estatuto da Universidade como “Unidade Especial de Ensino”, o CAp passa a clamar por sua oficialização como “Unidade Acadêmica”, apesar do impedimento a ela posto considerando que não compreendia curso de graduação. Uma vez mais constou do PGI o intento de promover a articulação da Eseba com os demais segmentos da UFU para se desenvolver ações em benefício da administração, do ensino, da pesquisa e da extensão. O documento desse ano expressa também a aspiração do CAp de se constituir em “uma ‘nova escola’ para um ‘novo homem’”, algo considerado necessário para atuar no século que se iniciaria (ESEBA/UFU, PGI, 2000, p. 6). Como linhas prioritárias de ação estava a revisão de “programas de ensino, tendo como referência básica os Parâmetros Curriculares Nacionais, os Programas de Ensino do Estado de Minas Gerais e do Município de Uberlândia”; a reconstrução e redefinição “da metodologia de ensino e o sistema de avaliação a partir da revisão dos programas de ensino e da nova LDB [...]”(Ibid.), além da revisão do “regimento escolar tendo em vista a nova LDB, as transformações da prática escolar, o novo Estatuto e o Regimento Geral da UFU” (Ibid., p. 10).

No contexto do ano 2000, as grades curriculares de 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série do ensino fundamental, têm sua apresentação no PGI com referência à Base Nacional Comum, atendendo à ampliação do período letivo a 200 dias, sendo também previsto o trabalho com