Espanhol ou castelhano? “aqui é falado o castelhano não é o espanhol”

Os participantes têm contato com as duas variedades do espanhol, já que estudam a variedade peninsular na disciplina de língua estrangeira na escola em Pacaraima e convivem e usam a variedade venezuelana em Santa Elena. Daniel considera o espanhol venezuelano, no caso a variante falada em Santa Elena, intitulada por ele como Castelhano, e a variante peninsular, referindo-se a esta pelo termo espanhol, como línguas diferentes. A seguir, relata a diferença entre o espanhol ensinado na escola e o falado em Santa Elena:

“A diferença nunca é apenas e puramente diferença”, diz Silva (2006) ao tratar das relações de alteridade. Ela é principalmente hierarquia, valorização e categorização que define o que é superior e inferior, determinada a partir das relações de poder que se constroem no interior do processo de representação (id.). Por exemplo, essa representação de línguas diferentes para as denominações, espanhol e castelhano, é bastante exteriorizada pelos venezuelanos residentes em Santa Elena43. De fato os hispano-americanos se referem ao espanhol como castelhano, talvez essa seja uma maneira de mostrar sua resistência à língua que lhes foi imposta pelos colonizadores, aos discursos dominantes que se apresentam junto ao termo “espanhol”. Embora, conforme o dicionário normativo da Real Academia Espanhola (1992)44, os termos sejam sinônimos, muitas pessoas pensam que se trata de línguas diferentes. Por exemplo, como já foi mencionado na teoria, Botana (2006) aponta a existência, no Brasil, de um imaginário social para cada uma dessas nomenclaturas que estimula nos alunos brasileiros a dúvida quanto à língua falada por professores hispano-americanos, ou seja: “espanhol ou castelhano?”. Assim como Botana (2006), penso nessa dúvida como evidência de que para o aprendiz as denominações se referem a objetos diferentes. Segundo a autora, esse imaginário remete a um discurso onde o espanhol é considerado a língua europeia, a variedade de prestígio e o castelhano a variedade hispano-americana, a língua

43 _{Informação adquirida pela minha convivência pessoal com os venezuelanos em Santa Elena} enquanto visitante, conhecida e cliente.

44 _{Español, la (Del Lat. Medieval hispaniolus, através del prov. Espanhol )adj. Natural de Espanã. Ú.} t. c. s. / 2. Perteneciente o relativo a esta nación/ 3. V. era pasta española. / 4. V. párrafo español. / 5. M lengua espanõla. / a La española. Locadv. de España. Diccionario de la Real Academia, 1992, p. 435.

Castellano, na (Del lat. Castellãnus) adj. Natural de Castilla. Ú t. c. s./ 2. Perteneciente a esta región de España./ (…) 6. Español, lengua española. / 7. Dialecto românicoem Castilla La Vieja, del que tuvo su origen La lengua espanõla./ 8. Variedad de La lengua española hablada modernamente en Castilla La Vieja. Diccionario de la Real Academia, 1992, p. 890.

Existe (diferença) porque aqui eles (venezuelanos) não falam o espanhol eles falam o castelhano que é muito diferente, porque o espanhol que eles ensinam lá pra gente é praticamente muitas vezes o espanhol da Espanha que é o espanhol que eles ensinam pra gente... muitas vezes... e é muito diferente tem coisas tem palavras que eles ensinam do espanhol que no castelhano não tem, porque aqui é falado o castelhano não é o espanhol (...) não... não é a mesma coisa (o espanhol e castelhano).

impura que contamina a língua oficial. No caso da assertiva de Daniel “aqui é falado o castelhano não é o espanhol”, essa representação da língua não parece ser uma consequência desse imaginário proposto por Botana (id.), mas, talvez, uma incorporação do discurso propagado pelos venezuelanos, já que, diferente do primeiro caso, o participante não demonstra um valor depreciativo pela variante falada em Santa Elena em detrimento da variante espanhola, embora, o mais comum, conforme Assis-Peterson e Cox (2007), Mello (2006), Cavalcanti e Cesar (2007), Maher (2007) seja a atitude de se considerar algumas línguas ou variedades como superiores ou inferiores dependendo da condição político-econômica do país no qual essa língua é falada. Conforme Mello (2006), essa é uma questão evidente de política de hegemonia linguística, na qual a variedade falada pelos grupos que se posicionam no alto da pirâmide social adquire status de padrão.

Essa postura do participante comprova mais uma vez que a identidade, portanto a representação, seja cultural ou linguística, é relacional, marcada por meios de símbolos, neste caso, a língua. Em alguns momentos deste capítulo apresentei relatos dos participantes onde a ausência do espanhol funcionava como um elemento de distinção entre o brasileiro e o seu interlocutor, o venezuelano, logo as línguas, português e espanhol, enquanto símbolos, são significantes importantes da diferença entre os dois grupos. Porém, essa mesma língua espanhola que era visto com símbolo que representava o outro, de certa forma, agora, intitulada castelhano, funciona como significante da identidade brasileira de DANIEL, ou seja, do brasileiro que aprendeu a falar o castelhano, não o espanhol que representa a língua da escola, do outro, a professora. Portanto, posso afirmar que há um símbolo para duas formas de significação que são estabelecidas a partir dos interesses dos participantes envolvidos na negociação. É neste sentido que afirmo que a identidade é negociável.

Num contexto geral, os participantes caracterizam o conhecimento da diversidade linguística do espanhol pela oposição entre Venezuela e Espanha, apoiando-se, principalmente, na distinção lexical entre as duas variantes, conforme exponho na fala de Sara e de Júlia45_:

45 _{Esclareço que, ao trazer estes fragmentos, não é meu propósito promover nenhuma discussão de} cunho metodológico e didático do ensino da língua espanhola para a educação básica. Não que

Os fragmentos apresentados acima além de validar a informação de que muitas vezes os alunos brasileiros não entendem o significado de algumas palavras em espanhol, ao que parece, da variante peninsular usada pela professora, também demonstram a anulação da professora com relação à variante usada pelos alunos. Como a atividade é de tradução os alunos a realizam usando a variedade que dominam, que conheceram ali em Santa Elena, que vivenciam, que usam para interagir com seus vizinhos hispano-falantes, mas que não parece ser suficiente para a professora quando há uma distinção da forma lexical usada por ela. A postura da professora representa, infelizmente, uma forma de se pensar sobre a língua reduzida à oposição binária variedade de prestígio/ variedade sem prestigio, língua correta/ língua errada, língua culta/ língua popular, por assim exemplificar, concepção essa que representa, segundo Rajagopalan, uma língua desvinculada dos usos reais, e

desconsidere a importância do tema, ao contrário, me parece de suma relevância, principalmente

considerando o contexto bilíngue no qual esta escola está inserida, mas por pensar que, dada a extensão deste trabalho e o direcionamento que dei a minha análise, não é o momento oportuno para fazê-lo.

(...) o espanhol que eles dão na escola é o espanhol da Espanha é diferente do espanhol venezuelano, tem assim por exemplo algumas palavras que a gente não sabe a tradução, não é tão diferente mas tem algumas palavras que são diferentes que a gente não entende.

(...) algumas coisas são diferentes na escola por exemplo assim porque a professora sempre passa assim “traduza para o espanhol” ai muitas vezes eu traduzo do jeito que eu aprendi lá né as vezes ela diz que tá errado que ela vai conforme o dicionário... eh mas é da forma como eu aprendi, aí as vezes é meio complicado isso porque a gente aprende aprende falando de um jeito e na escola já é diferente mas a gente dá um jeito, mas é um pouco complicado porque a gente aprende de um jeito e depois pra aprender de outro, esquecer o que a gente aprendeu né, é um pouco difícil, algumas coisas são diferentes as palavras assim (...)

consequentemente, da “infinita variação em que resulta a língua ao ser usada por seus falantes” (2006, p. 38). Não estou dizendo que essas dicotomias não possam mais ser pensadas, longe disso. O que proponho é que sejam discutidas e resignificadas justamente para que em sala de aula, como também em qualquer outro ambiente de interação, não sejam usadas como forma de anulação das línguas ou variedades consideradas de menor prestígio.

Retomo, para sustentar essas ideias, algumas discussões teóricas que propus no tópico “Língua(gem), identidade e o papel da representação”. Partindo da perspectiva de que a língua é um processo simbólico46_{, um exercício que se constitui} na atividade de interlocução, logo, à medida que o indivíduo constitui a linguagem na interação com os outros é por ela constituído (BERENBLUM, 2003), não há mais espaço, talvez nunca tenha existido, para se pensar no falante de uma determinada língua como um sujeito “ideal” que pertence a uma comunidade de fala homogênea, sobretudo quando considero os tempos contemporâneos, no qual, segundo Hall (2006), as mudanças que atuam em uma escala global perpassam todo tipo de fronteira, geográfica, imaginária, linguística e etc, integrando e conectando as distintas instituições, o que permite o surgimento de novas combinações de espaço e tempo. Por não me contentar com a precisão da minha exposição, recorro novamente às palavras de Cesar e Cavalcanti (2007) para caracterizar melhor essas novas combinações:

os diversos tempos ao mesmo tempo, os corpos em suas múltiplas interações, emblemas cambiantes, fragmentados, contraditórios, que respondam também por identidades contraditórias, constituídas num mundo de mesclagem cultural, linguística, onde as correntes migratórias e os movimentos sociais procuram (sic) definir outras relações, inclusive de poder. (id., p. 60)

É precisamente por pensar o espaço no qual os participantes deste estudo pertencem como um lugar onde essas mudanças estão ainda mais intensificadas e por entender que a discussão em torno das representações das línguas que ali

46 _{Ressalto que quando falo de processo simbólico me refiro ao processo de significação, neste} sentido “Os signos que constituem as representações focalizadas pela análise cultural não se limitam a servir de marcadores para objetos que lhes sejam anteriores: eles criam sentido” (Silva, 2006, p.44).

estão requer considerar os seus falantes enquanto indivíduos composto por uma identidade cambiante moldada a partir das interações com o outro, que aponto, à luz das autoras Assis-Peterson e Cox (2007) e Cesar e Cavalcanti (2007), a necessidade de se pensar em teorias e estratégias que sejam capazes de contemplar as línguas e as realidades culturais dos falantes envolvidos no processo linguístico. Claro que já existem várias manifestações e pesquisas nesta direção, principalmente na área da linguística aplicada, que, não é por acaso, está bem representada por um número significante dos teóricos que embasam este texto. Porém, muitos discursos dominantes ainda precisam ser descontruídos, por assim citar, o mito de língua homogênea e única, que representa a identidade nacional, coletiva, pois, embora a língua seja um fator de coesão social, não é o propósito desse trabalho se referir à função da língua enquanto elemento homogêneo e ideológico usado para construir um sentimento de coletividade.

Dessa forma, encerro essa parte da dissertação, onde tentei submeter os dados da pesquisa à discussão teoria proposta de forma suficiente a responder as perguntas de pesquisa e atender o objetivo proposto neste trabalho. No capítulo seguinte, deixo as minhas considerações finais, retomando o objetivo da pesquisa, e as conclusões às que cheguei.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na introdução ao retomar a motivação inicial que me levou a desenvolver a presente pesquisa, relatei que as minhas experiências na fronteira Brasil/Venezuela já me encaminhavam, de algum modo, a enxergar esse contexto como um espaço não só territorial, mas também imaginário, de encontros e desencontros a partir do intenso contato linguístico e cultural, porém o tempo dedicado à atividade em campo e, posteriormente, à análise e escrita deste trabalho me fizeram perceber que a complexidade deste espaço estava muito além das minhas impressões e expectativas enquanto pesquisadora iniciante. A perspectiva de compreender os sujeitos a partir das diferentes representações construídas pelas práticas de linguagem vivencia nesse contexto de mobilidade me fez estabelecer um diálogo constante entre a teoria e os fenômenos ali observados.

Durante a pesquisa, sobretudo, no momento da análise dos dados, partindo da perspectiva de que cultura é uma forma particular de enxergar o mundo e de atribuir sentido para as coisas, pessoas e acontecimentos que o compõe, tentei interpretar as representações dos sujeitos a respeito das línguas e, inevitavelmente, das culturas, aqui em foco, considerando os diferentes olhares de cada participante sobre os diálogos entre venezuelanos e brasileiros na fronteira. Para tanto, embora no decorrer da análise tenha justificado a retomada excessiva de dados extralinguísticos, reitero que sem o reconhecimento da história pessoal dos participantes e a relação destes com os contextos sociais nos quais estão inseridos não seria possível propor uma compreensão mais próxima da realidade desses sujeitos.

No que diz respeito às línguas consideradas nacionais nos territórios da fronteira, os participantes falam o português e o espanhol, embora usem com mais frequência o português em ambas as cidades. De modo geral o comportamento

linguístico dos participantes está condicionado: a) pela função externa da língua marcada por dois ambientes, a escola e o comércio em Santa Elena, onde, neste segundo, o espanhol prevalece; e b) pela necessidade de marca a diferença, logo, a identidade, nas diferentes situações de interação.

Ainda com relação à língua, o tratamento dado à variedade venezuelana no sistema escolar, assim como evidencia as pesquisas de Braz (2004, 2010), parece ser de desprestígio em detrimento da variante peninsular e do português o que me permite observa que as práticas educativas, pelo menos no que concerne ao tratamento dado à língua espanhola como língua estrangeira, ainda estão sob orientações de discursos homogeneizadores dominantes distantes das reais práticas linguísticas e culturais que compõem a sala de aula. Por outro lado, todos os participantes da pesquisa demonstraram certa preocupação, em maior ou menor grau, com alguns aspectos fonológicos ao usarem a língua espanhola em Santa Elena, pelo menos, quando seus interlocutores são venezuelanos, o que possivelmente evidencia uma valorização da variante linguística do vizinho. Tal tratamento dado à língua em território venezuelano se mantem, pela maioria dos participantes, do lado brasileiro no ambiente de sala de aula.

Neste sentido, os dados coletados na pesquisa me permitem a análise de que o indivíduo está localizado em uma escala ponderada pelo peso discursivo que oscila entre a atitude polarizada de avivar e neutralizar a fronteira, marcada por estratégias de proficiência linguística, de identificação nacional e pelo modo de situar-se localmente dos participantes envolvidos na pesquisa, que revelam um sujeito da(na) fronteira composto por uma identidade flutuante, construída através das negociações nas interações sociais a partir da convivência, algumas vezes conflituosa, entre brasileiros e venezuelanos.

Na maioria dos casos, os conflitos apresentados pelos participantes estão marcados muito mais por questões de cunho econômico e cultural do que aspectos propriamente linguísticos. Porém, quando é de interesse dos participantes reivindicarem algum direito, como o território venezuelano ou uma das duas nacionalidades da fronteira, a língua funciona como um símbolo mais forte que qualquer outro no jogo de poder e identificação. Nesse processo de significação outros símbolos, como vestuário brasileiro/venezuelano, escola

brasileira/venezuelana, carro com placa venezuelana, tempo de residência em Santa Elena e filhos venezuelanos também são usados pelos participantes.

É através da representação dessas marcas que surgem criações e imposições de significados particulares que perpassam por relações de poder não equilibradas permitindo que uma dada situação seja ressignificada a partir de novos critérios de pertencimento moldados de acordo com os interesses da comunidade. Tal concepção me permite encerrar estas considerações sugerindo um entendimento da fronteira Brasil/Venezuelana como um contínuo caracterizado pelo “ir-e-vir” que possibilita o surgimento de algo novo no qual as trocas linguísticas e socioculturais podem resultar tanto em processos conflituosos como consensuais.

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