2.1 A Concepção de Criança e a Educação Infantil no Brasil
2.1.1 Especificidades e funções da Educação Infantil
A Constituição Federal (CF) em seu artigo 205 reconhece o acesso à Educação como um dos direitos sociais. O texto constitucional afirma que esta é direito de todos e dever do Estado e da família (BRASIL, 1988). Esse mesmo direito é reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (BRASIL, 1990, art.53).
No que concerne à Educação Infantil, a CF, em seu artigo 208-IV determina que "o dever do Estado com a educação às crianças de zero a seis anos será efetivado mediante garantia de atendimento em creche e pré- escola." Por sua vez, o ECA no artigo 54-IV, também ratifica que "é dever do Estado assegurar [...] atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL 1988; 1990).
A LDBEN, em seu artigo 4º-IV, confirmou, mais uma vez, que o atendimento gratuito em creche e pré-escola a crianças de zero a seis anos de idade, é dever do Estado. Deixou claro, também, no artigo 11-V, que o atendimento a essa faixa etária está sob a incumbência dos municípios, determinando que todas as instituições de Educação Infantil estejam inseridas no sistema de ensino. Esta Lei ainda esclarece em seu artigo 30-I e II que a Educação Infantil, como parte integrante da primeira etapa da educação básica, foi dividida em creche (zero a três anos) e pré-escola (quatro a seis anos) (BRASIL, 1996).
Entretanto, o atendimento gratuito em creches e pré-escolas fica comprometido pela inexistência de recursos financeiros vinculados a este nível de educação. Sem destinação orçamentária, estados e municípios se esquivam de ofertar vagas na Educação Infantil. E, embora a LDBEN tenha sinalizado que o ensino obrigatório deveria se dá a partir dos seis anos de
idade, isto só aconteceu de fato pela Lei nº 10.172/2001, que instituiu o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade. Apesar da importância dessa decisão política, o que aconteceu foi simplesmente a transferência da criança de seis anos para o ensino fundamental. Na prática, a Educação Infantil passou a ser um direito das crianças de zero a cinco anos, mas sem a obrigatoriedade de oferta. Somente em 2008, a Lei nº 11.700/2008 torna a educação básica obrigatória a partir dos quatro anos de idade (BRASIL, 2007).
A partir deste ordenamento legal19 e também das contribuições trazidas pelas “descobertas” a respeito da criança, estudiosos e pesquisadores debruçaram-se sobre esse tema, buscando tanto compreender esse contexto de mudança em todos os seus aspectos como também contribuir para a construção de uma política nacional de Educação Infantil realizada por profissionais com capacitação específica e acessível a todas as crianças.
Contudo, esta apresentação sucinta do ordenamento legal nos permite levantar algumas questões sobre as especificidades desta etapa de ensino, visto que, ao mesmo tempo em que a Educação Infantil é colocada como parte da educação básica, é dividida em creche e pré-escola. Afinal, a Educação Infantil é uma instituição escolar ou não?
De forma geral, o contexto das instituições de Educação Infantil, é diferenciado do contexto dos demais níveis do sistema regular de ensino. Ao mesmo tempo em que se constituem como instituições de caráter primordialmente educativo, no qual o projeto pedagógico é instrumento fundamental para a sua consolidação, distanciam-se da concepção de instituições escolares, no sentido tradicional do termo.
Segundo Costa (2003) o que diferencia o contexto escolar do contexto da Educação Infantil é a função social que lhes é atribuída no contexto social mais amplo. De acordo com ela cada um desses níveis de ensino guarda características próprias, relacionadas à sua história, organização,
19 A LDBEN reconheceu a importância da Educação Infantil ao defini-la como a primeira etapa
finalidade, que merecem abordagens específicas, portanto, não se trata de uma diferenciação hierárquica ou qualitativa.
Na Educação Infantil a criança deve ser tomada como ponto de partida, como sujeito integral, compreendendo que
"para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento [...] que para ela, a brincadeira é uma forma de linguagem, assim como a linguagem é uma forma de brincadeira" (KUHLMANN, 1999, p. 65).
Essa perspectiva pedagógica acentua que a educação realizada com crianças nessa faixa etária tem suas especificidades. Não se está tratando aqui de uma contraposição aos demais níveis de ensino, nem negando o significado da inclusão das creches e pré-escolas ao Sistema Regular de Ensino, mas de está tentando definir de forma clara a especificidade da Educação Infantil.
Evidencia-se uma contradição entre a legislação que coloca a Educação Infantil como parte integrante do sistema escolar, e a política educacional, que a define como instituição educativa, sem caráter escolar.
[...] enquanto a LDB afirma o caráter escolar da creche, os documentos produzidos em órgãos de planejamento e execução da política educacional enfatizam que é no binômio educar e cuidar que devem estar centradas as funções complementares e indissociáveis dessa instituição (NASCIMENTO, 1999, p. 102).
Em instituições de Educação Infantil, que atendem a perspectiva socioeducativa, o caráter pedagógico prevalece e todas as ações são interdependentes e interligadas, tendo em vista o desenvolvimento sadio da criança em todos os aspectos. Como complementares à ação da família, atendem, em muitas situações, crianças em período integral e de certa maneira também as próprias famílias.
Nascimento (1999) chama a atenção para o fato de que uma estruturação escolar por si só não dá conta da operacionalização de modelos de atendimento à criança com o caráter multifacetado que pressuporia a integração de ações de Saúde, Educação, Assistência Social e Cultura.
A este respeito, vale lembrar que o 'Estatuto da Criança e do Adolescente' e a 'Lei Orgânica da Assistência Social' são aportes legais a serem considerados; eles pressupõem, por exemplo, o atrelamento das creches aos Conselhos Tutelares e ao Conselho Nacional de Assistência Social (NASCIMENTO, 1999, p. 102).
Neste sentido, observa-se que ao se estudar, falar ou propor medidas para Educação Infantil há que se conhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Política Nacional da Criança e do Adolescente (PNCA) assim como a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) e a Política Nacional de Assistência Social (PNAS), nas suas diversas ações20.
A partir dessas considerações, observamos que a Educação Infantil, como espaço de vivência tão importante para o desenvolvimento e crescimento infantil, possui uma intencionalidade educativa, mas também uma prática educativa21. A creche e a pré-escola não têm mais como ser pensada fora de um ambiente em que sejam respeitados os direitos da criança. Mas além da questão pedagógica a Educação Infantil necessita ser compreendida na forma como tem se configurado, nesse momento, no contexto brasileiro.
Sendo uma prática tradicionalmente reconhecida como de guarda e proteção à criança pequena, não tem se mostrado uma tarefa fácil romper com essa visão e metodologia de trabalho e iniciar um processo de
20 Adiante teceremos considerações sobre estas políticas que perpassam a discussão da Educação Infantil.
21 Sobre práticas concretas adotadas no trabalho direto com crianças, consultar o documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das Crianças, preparado por Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg e publicado pelo MEC, em 1997.
construção de um novo contexto de Educação Infantil, marcado fundamentalmente pelo caráter pedagógico. A falta de recursos financeiros e humanos destinados a esta etapa do ensino agravam a situação.
[...] apesar dos avanços obtidos, seja através do estabelecimento de um rol de regulamentações, documentos oficiais e leis, seja pela produção de conhecimentos assentados em um novo paradigma sobre desenvolvimento infantil, o que se verifica, de modo geral, na realidade brasileira, é um distanciamento abissal entre essas conquistas e as práticas efetivadas no cotidiano das instituições. Para alguns autores, esses avanços ainda representam discursos com pouco efeito na prática [...]. (COSTA, 2003, p. 35).
Tanto documentos oficiais como produções acadêmicas (BRASIL, 1998,2001; COSTA, 2003; SOUZA, 2007) trazem uma descrição nacional da realidade da Educação Infantil, apontando o baixo número de crianças dessa faixa etária inseridas em creches e pré-escolas em relação à demanda apresentada e a necessidade de ampliação da rede de Educação Infantil tendo como meta o acesso universal. Por sua vez, a qualidade do atendimento nas creches e pré-escolas em funcionamento também é objeto de muitas discussões, descrevendo uma atuação cuja ênfase é assistencialista, prevalecendo as funções de guarda e cuidados de alimentação, higiene e segurança física, principalmente nas creches. Neste sentido, a creche não é associada à Educação Infantil, esquecendo-se a sua função pedagógica.
Além de ter-se clareza sobre esses dois problemas que rondam a Educação Infantil – democratização do acesso e melhoria da qualidade – necessita-se ter clareza das diferentes formas sob as quais suas ações se configuraram em diferentes regiões brasileiras, marcadas não apenas pelas diversidades regionais, mas também pelos indicadores econômico-sociais e educacionais, determinantes também das condições de acesso das crianças ao ciclo básico de ensino.
[...] é preciso sublinhar que é uma diretriz nacional o respeito às diversidades regionais, aos valores e às expressões culturais das diferentes localidades, que formam a base sócio-histórica sobre a qual as crianças iniciam a construção de suas personalidades (BRASIL, 2001, p.12).
O reconhecimento legal de que a criança é um ser integral, em condição peculiar de desenvolvimento, com direito ao acesso a instituições educativas de qualidade desde os primeiros anos de vida, foi um importante marco histórico em direção à construção de uma política de atendimento para a Educação Infantil. Mas esse reconhecimento legal não se constitui como garantia de seu cumprimento se não houver uma efetiva política de financiamento público para a Educação e, no caso, para a Educação Infantil (OLIVEIRA, 2001).
A Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994), apontou duas grandes diretrizes para esse segmento. A primeira, voltada para a questão pedagógica; e a segunda, para uma política de recursos humanos. Ao tratar das diretrizes pedagógicas, ressaltou que todas as relações construídas no interior da creche e da pré-escola sejam educativas. Nesse sentido, o atendimento às necessidades imediatas de higiene, alimentação, saúde, proteção e aconchego, também são ações educativas. A criança é entendida em sua integridade humana, como sujeito do seu processo de desenvolvimento, embora necessite do adulto para o seu cumprimento (COSTA, 2003).
A criança é concebida como um ser humano completo que, embora em processo de desenvolvimento e, portanto, dependente do adulto para a sua sobrevivência e crescimento, não é apenas um 'vir-a-ser' [...] como todo ser humano é um sujeito social e histórico; pertence a uma família, que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca, o que lhe confere a
condição de ser humano único, de indivíduo (BRASIL, 1994, item 2.1).
Nesta mesma perspectiva o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), ressalta a importância da Educação Infantil e destaca que ela ”estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência,
da vida emocional, da socialização" (BRASIL, 2001, p.10). O PNE reconhece
que as instituições de Educação Infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, complementando as ações da família e declara que o investimento em programas de atenção a crianças pequenas baseia-se no direito ao cuidado e à educação desde o nascimento.
Na trilha das mudanças esboçadas a partir do ordenamento legal e das diretrizes assinaladas nos documentos citados, e tendo em vista a construção de uma política nacional de Educação Infantil, surgiram importantes desafios a serem enfrentados para a materialização prática de propostas educativas voltadas para a faixa etária de zero a cinco anos.
Um desses desafios a serem vencidos é a superação da dicotomia entre assistência e educação, onde se acredita que o atendimento à criança de até três anos é de caráter assistencial, e de que a partir dos quatro anos é educativo. Apesar da determinação de que tanto a creche quanto a pré-escola devem estar vinculadas à Educação, unificando as funções de assistir e educar, isso tem permanecido longe da prática cotidiana na Educação Infantil.
Mesmo diante desta dificuldade, a vinculação das creches e pré- escolas ao sistema educacional significou uma conquista sem precedentes no sentido da superação de uma situação administrativa que mantinha fora do ensino regular as instituições educacionais para a infância pobre. Significou ainda que a divisão da Educação Infantil nas modalidades creche e pré-escola nos textos da CF (BRASIL,1988) e da LDBEN (BRASIL,1996) sinaliza o início de um processo de reestruturação, embora esse processo de determinação prática do que é creche e do que é pré-escola não seja tarefa simples e automática.
Talvez esta dificuldade tenha relação com o fato das primeiras creches terem surgido como um serviço destinado à mulher que estava entrando no mercado de trabalho – dentro do contexto capitalista – mais especificamente, às mulheres das classes sociais trabalhadoras. Foi para atender aos filhos dessas operárias que as creches se propagaram, adquirindo um caráter assistencialista, onde a criança deveria ser cuidada e alimentada em substituição aos cuidados maternais, durante o período de trabalho da mãe.
É fato que o processo de industrialização brasileiro produziu uma rápida urbanização e a crescente introdução da mulher no mundo produtivo, resultando em um grande número de crianças necessitadas de cuidados22.
Como medida prática para o enfrentamento dessa situação, foi proposta a criação de creches e de uma legislação específica, já naquela época (década de 20) de proteção ao trabalho, especialmente feminino. Foram implantadas as primeiras creches para os filhos de operárias, por iniciativa não do poder público, mas de empresários paulistas, com o objetivo de garantir a estabilidade da mão-de-obra e exercer o controle sobre o movimento operário (COSTA, 2003, p. 43).
Mas à medida que os anos foram passando, essas creches que atendiam às crianças das mulheres trabalhadoras foram aos poucos sendo assumidas por instituições governamentais e não governamentais ligadas ao governo federal – como a Legião Brasileira de Assistência (LBA)23 – e aos governos estaduais. Como já assinalamos tais ações tanto se devem à organização e reivindicações dos/das trabalhadores/as, como a preocupação do governo com o processo de industrialização nascente. Foi deste modo que
22 É claro que para a mentalidade da época, não se cogitava que homens/pais mesmo
desempregados, podiam cuidar das crianças. Além disto, no contexto da industrialização acelerada, pais e mães, em sua maioria, estavam inseridos no mercado de trabalho.
23 Órgão ligado ao Ministério da Previdência e Assistência Social que fornecia apoio técnico e
financeiro às instituições comunitárias, filantrópicas e confessionais que atendiam às crianças das camadas mais pobres da população.
foi tratada a Educação Infantil no Brasil entre os anos 40 e 50 do século XX. Na década de 1970, já no período da ditadura militar, sob a liderança e iniciativa de organizações populares, foram criadas creches dentro das comunidades pobres. Essas novas modalidades de atendimento se configuraram em importantes experiências.
Por outro lado, a crescente conscientização sobre a importância da criança começar o seu processo de socialização, fora do contexto familiar, cada vez mais cedo, e com a inserção também da mulher da classe média no mercado de trabalho, a partir dos anos 60-70 no Brasil, houve um aparecimento significativo de instituições para atenderem os filhos destas famílias, sob a denominação de “pré-escolas”, “berçários” e/ou “jardins de infância”. Nesse caso, o atendimento foi assumido por instituições particulares, com fins lucrativos, cuja ênfase inicial estava na faixa etária de quatro a seis anos. Desta forma, o que se conformou socialmente foi a ideia de “creche para os pobres” e “pré-escola para os demais”. O filho da patroa estudava no “jardim” e o da empregada, na “creche” (COSTA, 2003).
Como já assinalamos tal visão de educação destinava aos filhos da elite e da classe média uma educação de cunho humanista e pragmático visando torná-los os dirigentes, enquanto destinava-se aos filhos de trabalhadores(as) uma educação que visava formá-los somente enquanto futura mão-de-obra.
Neste processo histórico de surgimento das instituições de atendimento à criança pequena evidencia-se que as funções de guarda, assistência e cuidado foram assumidas principalmente pelas creches, que atendiam não apenas até aos três anos de idade, mas até aos seis.
A educação da criança de quatro a seis anos inseriu-se nas ações do MEC desde 1975, quando foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar. Nesse período, a maioria das pré-escolas estava vinculada às Secretarias Estaduais de Educação. A educação em creches, sobretudo das crianças de zero a três anos, continuava sendo realizada por meio de convênios com a
LBA (BRASIL, 2006).
Porém, a partir dos anos 1990, com o processo crescente de discussão sobre os direitos sociais em todas as áreas, o significado e as funções da Educação Infantil careceram de atualização, superando-se a ideia dicotômica de que a creche tem a função primordial de "cuidar e assistir" e a pré-escola de "educar". Atualmente, "cuidar e educar" têm sido pontuados, por diversos autores como funções complementares e indissociáveis na Educação Infantil, tanto no ambiente da creche quanto da pré-escola. ( FONSECA, 1997; CAMPOS; HADDAD,1992; SOUSA, 2000; KULHMANN, 1999). Essa posição contrapõe-se àquela de guarda e assistência que prevaleceu historicamente nas creches voltadas para o atendimento aos segmentos mais pobres da população, atendendo, em muitos casos, até aos seis anos de idade.
Kuhlmann (1999) explica que o papel atribuído às instituições de Educação Infantil, de "cuidar e educar", tem a sua origem na expressão
educare, que no latim, tinha o sentido de criar (uma criança), nutrir,
amamentar, cuidar, educar, instruir, ensinar, fazer crescer. Portanto, o autor alerta que não se pode cair no risco de que a função de "cuidar" seja considerada segmentada da de "educar". Segundo ele a tradução do termo
educare deve manter o significado original, constituindo uma unidade
indissociável: educar-e-cuidar, pois "se o cuidado deve ser observado nos mais diferentes níveis educacionais, trata-se de um elemento fundamental na educação da criança pequena" (KUHLMANN, 1999, p. 59).
Corroborando com o mesmo pensamento, Sousa (2000) diz que o que assinala a função atual da Educação Infantil é a adequada integração entre educação e assistência, abalizadas por Fonseca (1997), como as funções atribuídas à Educação Infantil atualmente. Portanto, o ato de educar está inegavelmente conectado ao ato de cuidar.
Apesar da discussão, sobre o significado e a dimensão das funções da creche e da pré-escola, já virem se configurando desde a promulgação da Constituição Federal em 1988, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001)
ainda trouxe como diretriz a superação da dicotomia das funções entre a creche e pré-escola, e entre assistência e educação, deixando claro que, na prática, essa questão ainda não está superada. Estão faltando ações que efetivamente transpareçam a integração das funções de "cuidado e educação", no contexto das creches e pré-escolas, no sentido de garantir um atendimento educativo, integral e de qualidade.