Estratégias curriculares para o Turismo 89!

Como sublinha Cunha (2006) o Turismo tem sido objeto de grandes transformações que suscitam novos saberes e novas áreas de estudo. Na Pós- modernidade, a massificação do Turismo, abrangendo populações de todas as raças, credos, níveis de educação e estratos económicos, requer referenciais teóricos que abarcam várias áreas do conhecimento, especialmente das

múltiplas implicações na vida do Homem e da Sociedade, o Turismo, na perspetiva de Jafari (2002) referido por Cunha 2006:30), exige um vasto conjunto de saberes direcionados para a Sociologia, Psicologia, Educação, Antropologia, Economia, Ecologia, Geografia, Direito, História… Este caráter multidisciplinar do Turismo advém das motivações e necessidades do turista que são diversas e complexas, conforme assinalamos no capítulo anterior.

Este corpo multidisciplinar de conhecimentos direciona para o desenvolvimento de uma educação e formação dos profissionais de turismo que rompa, no dizer de Edgar Morin (1999:47), com “a inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva reducionista” e que se enfatize o “conhecimento global e multidimensional”. As competências apresentadas nos programas prescritos refletem uma orientação no sentido de desenvolver um conjunto de saberes que abarcam várias áreas do conhecimento – línguas, geografia, história, contabilidade, relações humanas, ecologia, psicologia… – que, embora não sendo especializado, seja integral e transversal. Neste sentido, o estudante de turismo deve entender o fenómeno turístico de forma plena, compreendendo, numa perspetiva interdisciplinar, as suas relações com o mundo atual.

O desenvolvimento de um pensamento complexo e global, de habilidades, atitudes, apreciações e valores requer a construção de um currículo que preconize uma educação/formação centrada no desenvolvimento de competências. Esta é a perspetiva de De Landsheere (1986:93-94) que assinala um conjunto de itens essenciais à construção de um currículo em função das competências esperadas:

- A definição objetiva das competências a desenvolver;

- Os critérios para avaliar as competências são baseados em competências específicas,

- A avaliação de competências do estudante é baseada na sua

performance real, tendo em conta os conhecimentos no que respeita à

análise, interpretação e avaliação de situações ou comportamentos;

- A progressão do estudante no programa é determinada pela competência de que deu provas e não por um tempo fixo ou pela duração de um curso;

Capítulo 3 – A formação no Curso Profissional de Técnico de Turismo

- O ensino é individualizado e personalizado;

- A aprendizagem é guiada por feedbacks regulares; - O programa de conjunto continua a ser sistemático; - O ensino é modular;

- O estudante é responsável direto da sua performance e para ele o programa não terminará senão quando provar que possui as competências esperadas;

- Insiste-se mais sobre as exigências de saída do que sobre as de entrada. Os princípios postulados por De Landsheere (1986:93-94) refletem-se nas determinações da Portaria nº 550-C/2004, de 21 de Maio, nas orientações programáticas das disciplinas e nas Recomendações de Apoio à Organização e Funcionamento das Ofertas Educativas e Formativas de Dupla Certificação, propostas pela ANQ (2008). Um dos aspetos mais característicos do processo ensino-aprendizagem é o ensino modular. A composição modular dos programas das disciplinas, que constitui uma forma de organizar a formação de um modo flexível, está determinada no art.º 19 da LBSE (1986) ao referir que os cursos de formação profissional podem “integrar módulos de duração variável e combináveis entre si […]”, sendo “uma vantagem evidente” para a formação em função das competências esperadas, conforme opina De Landsheere (1986:93-94).

No dizer de Justino et al (2004:36), o módulo é concebido como uma unidade de aprendizagem autónoma, integrada em um todo coerente e flexível, privilegiando um desenvolvimento curricular, práticas pedagógicas e avaliação centrados no aluno. Azevedo (1991:15) destaca a centralidade do aluno no processo de ensino/aprendizagem modular ao escrever:

[…] trata-se de uma forma de centrar a aprendizagem sobre a pessoa do aluno; cada módulo identifica objetivos, meios e tarefas e propõe a avaliação; não há alunos deixados “por conta” mas a todos se criam condições de progressão de um módulo a outro reforçando-se de imediato eventuais lacunas; respeita-se a diversidade de ritmos e situações de ensino-aprendizagem de cada educando; rendibilizam-se todas as aquisições feitas pelo aluno consagrando tudo o que ele já sabe; desenvolve-se muito o sentido de responsabilidade e até a cooperação inter alunos; perante as tarefas a realizar o aluno sabe o que fazer e torna-se claro que lhe cabe o principal papel na consecução da aprendizagem.

A partir desta abordagem, é possível compreender as potencialidades da estrutura modular para o desenvolvimento de competências do formando que vê valorizados o respeito pelos ritmos de aprendizagem, a diferenciação pessoal, o reconhecimento de aprendizagens adquiridas noutros contextos e a responsabilidade de assumir a gestão do seu próprio percurso de formação de forma progressiva e sistemática. Desta forma, a aprendizagem torna-se mais dinâmica e motivadora, criando-se não só condições para o desenvolvimento de capacidades de trabalho, conceção e realização de tarefas e de aprender a aprender mas também para o desenvolvimento de competências como a autonomia, a responsabilidade, a iniciativa, e a cooperação.

Portanto, como faz notar De Landsheere (1986:94), o sistema modular estimula o ensino “individualizado e personalizado” e uma “aprendizagem guiada por feedbacks regulares”, permitindo ao aluno desenvolver um conjunto de capacidades, através de experiências ou atividades adequadas ao seu ritmo. Nesta perspetiva, o aluno vivencia o “aprender a aprender” pois pertence-lhe a ação fundamental no desenvolvimento do processo de aprendizagem.

A Portaria Nº 550-C/2004, de 21 de maio, ao reconhecer e reforçar a autonomia da escola para desenvolver um projeto de desenvolvimento do currículo adequado ao seu contexto e integrado no respetivo projeto educativo e, ainda, as recomendações da ANQ (2008) de apoio à organização e funcionamento das ofertas educativas e formativas de dupla certificação de jovens, preconizam a articulação entre diferentes módulos da mesma disciplina ou de disciplinas diferentes possibilitando que as escolas façam uma implementação flexível dos planos de estudos dos cursos qualificantes. De Landsheere (1986:94) lembra que a flexibilidade modular pretende evitar uma formação fechada e quase mecanizada, alicerçada na rigidez dos programas e metodologias tradicionais e, em contrapartida, como lembra Pérez Gómez (1998:96), oferecer aos alunos mecanismos para desenvolver uma aprendizagem autónoma e cooperativa, no sentido de atuarem, “como profissionais inteligentes, desenvolvendo a sua compreensão conceitual da realidade mediante a interação social e a colaboração na análise dos problemas e resultados”.

Capítulo 3 – A formação no Curso Profissional de Técnico de Turismo

Fica claro, como escreve Hargreaves et al (1996: 181) que os alunos são os “arquitetos, engenheiros e construtores do seu próprio entendimento” desenvolvendo um processo de ensino aprendizagem, sustentado por uma estrutura modular que valoriza competências nos domínios do saber, do saber- fazer e do saber-ser e estar quer a nível social quer a nível profissional; que requer o desenvolvimento de projetos, estratégias e metodologias diversificadas; que possibilita a flexibilização, a autonomia e a interatividade e que, ainda, possibilita uma progressão diferenciada, ao ritmo de cada aluno.

Outra componente fundamental que contribui para a formação dos alunos é a FCT, habitualmente designada de estágio. Desenvolvida no contacto com o mundo do trabalho, sob a coordenação e acompanhamento da escola, dá oportunidade ao formando de demonstrar e amadurecer as competências adquiridas durante o processo de ensino, conforme é proposto pela OMT (1985).

A Portaria 550-C/2004, de 21 de maio, estabelece os princípios orientadores da organização e desenvolvimento da FCT:

- No âmbito da autonomia da escola, é permitido que esta organize a distribuição das 420 horas determinadas para esta formação que se podem concentrar na fase final do curso ou repartir-se ao longo dos 3 anos de formação, ou, ainda, sob a forma de experiências de trabalho por períodos de duração variável;

- A formação desenvolvida numa empresa/ instituição requer o acompanhamento do aluno por um orientador da escola, nomeado pelo órgão competente da escola, e de um monitor designado pela entidade de acolhimento;

- Antes do início do estágio, é elaborado um protocolo entre a entidade de acolhimento e a escola que enquadra os deveres e os direitos da escola, do aluno e da empresa/instituição de acolhimento;

- A organização e o desenvolvimento da formação obedecem a um plano que resulta da apresentação de uma proposta da escola à entidade de acolhimento que procede aos ajustamentos necessários ou pode,

representante da empresa/instituição de acolhimento (Recomendações de apoio à organização e funcionamento das ofertas educativas e formativas de dupla certificação de jovens);

- O Plano de Estágio identifica a entidade onde se realiza a formação, os objetivos, a função a desempenhar pelo aluno, a programação, horário, período e local de formação, a identificação do orientador e do monitor, bem como os direitos e deveres dos diversos intervenientes da escola e da entidade onde se realiza a formação.

- A FCT é objeto de uma classificação que é autónoma e integra o cálculo da média final do curso. A escola, no seu Regulamento Interno, define os critérios de avaliação e as competências a avaliar.

Concebendo-se a orientação como “a relação entre um jovem adulto e um adulto mais idoso e experiente, que ajuda o indivíduo mais jovem a aprender a

navegar no trabalho adulto e no mundo do trabalho” (Kram, 1985:2), o

acompanhamento do formando em FCT, partilhado por um professor orientador da escola e um monitor da empresa, permite uma interação empresa/escola no sentido de aperfeiçoar as competências a desenvolver no processo educativo. Na escola, os alunos aprendem saberes e desenvolvem competências mas é na empresa e no relacionamento com outros trabalhadores que se aprofunda a “capacitação operativa” com o aperfeiçoamento de capacidades técnicas e atitudinais como o saber lidar com o stress, assumir responsabilidades, comunicar com diferentes interlocutores e de relacionamento interpessoal com clientes e colegas de trabalho.