As estratégias de aprendizagem são, segundo Dembo (1994), métodos ou técnicas utilizados pelos alunos na aquisição de informações. São comumente definidas como sequências de atividades e/ou procedimentos escolhidos na busca de se facilitar o armazenamento ou uso dessas informações. Podem ser consideradas enquanto qualquer procedimento selecionado para a realização de uma tarefa específica, conforme Da Silva & Sá (1997). A instrução na utilização de estratégias apresenta perspectivas para a potencialização da aprendizagem de línguas, o que permite aos aprendizes ultrapassar dificuldades pessoais e socioambientais de maneira a conseguir um maior sucesso no contexto escolar.
Weinstein e Mayer (1985) classificam em cinco os tipos de estratégias de aprendizagem: afetivas, de organização, ensaio, elaboração ou monitoramento. Posteriormente, Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990) acreditavam que elas podiam ser organizadas em três grupos: (i) estratégias cognitivas (ensaio, elaboração e organização); (ii) estratégias metacognitivas (planejamento, monitoramento e regulação) e (iii) estratégias afetivas ou de administração (motivação, atenção, concentração, controle de ansiedade, controle do tempo e do desempenho).
Embora seja evidente em nossa pesquisa que os alunos demonstraram aumento significativo na motivação, autoestima, concentração, dentre outros aspectos de afetividade, não nos detivemos no empenho de desenvolvimento ou controle de tais técnicas. Esse movimento prazeroso de identificação com o professor e nova disciplina ocorreu de maneira espontânea durante e após o desenvolvimento desta pesquisa. Contudo, o estímulo para que eles ultrapassassem possíveis barreiras emocionais durante todo o percurso da pesquisa foi tarefa constante por parte do pesquisador e do professor da disciplina de português.
Ressaltamos que, pela crença de que estudantes que não são treinados à prática de suas habilidades metacognitivas são como aprendizes sem direção, conforme pensamento também de Brown et al (1983), procuramos principalmente maximizar tarefas pelas quais os participantes dos experimentos fossem direcionados à junção do uso dessas técnicas de metacognição com a apropriação de estratégias cognitivas.
1.3.1 Estratégias cognitivas
Wenden (1991) define essas estratégias como ações e/ou processos puramente mentais pelos quais o aprendiz lida com dados linguísticos e/ou sociolinguísticos. O'Malley e Chamot (1990) acrescentam que esses tipos de estratégias operam sobre informações recebidas, manipulando-as, para a promoção da aprendizagem.
Esses autores evidenciam ainda as seguintes estratégias:
1. Repetição: consiste na imitação por oralidade interna de um fragmento da língua como um modelo, o qual servirá durante a execução de uma tarefa;
2. Agrupamento: consiste na organização e classificação mental do material de aprendizagem para facilitar a sua recuperação;
3. Inferência: parte-se da informação disponível e tenta-se adivinhar o significado de elementos desconhecidos ou mesmo para preencher a falta de alguma informação para facilitar na recepção do significado;
4. Dedução/indução: aplicação de regras aprendidas na produção e no entendimento da língua;
5. Desenvolvimento: ligação das novas informações da língua alvo ao conhecimento prévio, de forma a fazer associações interlínguas ou refletir sobre as novas informações;
6. Fazer anotações: quando o aluno escreve as palavras-chave ou definições gráficas enquanto lê;
7. Tradução: a língua materna é utilizada como base para a compreensão de uma língua estrangeira;
8. Representação auditiva: funciona no armazenamento e recuperação de informações;
9. Palavras-chave: auxiliam na lembrança de uma nova palavra;
10. (Re) combinação: ação de construir uma frase ou elemento significativamente maior combinando-o a uma sequência com elementos conhecidos ou novos;
11. Resumo: processo que pode ser mental, oral ou por escrito. Resume-se o que se tem lido ou ouvido para garantir que essa informação está retida na memória;
12. Paráfrase: o aluno parafraseia com a falta de vocabulário ou incompreensão em situações de comunicação;
13. Respostas físicas: conexão das informações desconhecidas ou aprendidas com ações;
14. Contextualização: auxilia no entendimento ou na recuperação, colocando-se uma palavra ou frase em uma sequência linguística ou em uma situação de enunciação;
15. Revisão: realização de sucessivas leituras do conteúdo.
Em sala de aula, porém, não nos detivemos no aprofundamento da conceptualização desses termos. Nos preocupamos especialmente com os processos em si pelo uso de algumas dessas habilidades. Entendemos que esses processos acontecem, por vezes, de forma mútua e não linear, além de buscarmos dos alunos na faixa etária trabalhada um (auto) conhecimento inicial e não científico quanto à aprendizagem em geral.
1.3.2 Estratégias metacognitivas
Com essas estratégias, o aluno é levado à capacidade em refletir sobre os seus processos cognitivos a fim de adquirir conhecimento do seu funcionamento. Nessa perspectiva, O'Malley e Chamot (1990) identificam o seguinte conjuntos de estratégias:
1. Atenção seletiva: manter o foco em alguns aspectos relacionados com as tarefas ou com o input de aprendizagem. Para tanto, orientamos a prestar especial atenção ao ler palavras-chave, núcleos maiores de significado ou conectores;
2. Planejamento: estratégia dividida em duas partes: (i) na organização de tarefas de compreensão e planejamento organizacional; e/ou (ii) nas tarefas de produção quanto ao planejamento do discurso com intenção comunicativa;
3. Controle/automonitoramento: tarefa de verificação e correção do desempenho do aluno em uma atividade de aprendizagem ou mesmo em um ato de comunicação;
4. Autoavaliação: ato de verificar o resultado da compreensão após a execução de uma atividade, avaliar a produção de linguagem após a sua conclusão;
5. Autogestão: compreensão das condições em que se aprende melhor no intuito de garantir que essas condições sejam atendidas, ou seja, os alunos devem buscar algumas oportunidades para praticar a língua alvo;
6. Identificar o problema: direcionamento do foco de uma tarefa ou de um aspecto desse trabalho de pesquisa para uma solução que busca uma conclusão satisfatória, ou seja, entender o propósito da tarefa.
Há, nesse caso, uma intenção em conscientizarmos os nossos alunos, especialmente no que diz respeito à ação de entendimento da realização de tarefas, e à habilidade em orquestrar os melhores métodos direcionando-os mais aos seus próprios interesses. Esse foi um ponto importante na busca de fazê-los compreender como utilizavam as suas habilidades quanto ao uso de estratégias de aprendizagem.
Embora as pistas para a identificação das tarefas partissem dos alunos, buscamos mesclar a ocorrência com a teoria. Todavia, a sequência de estratégias aqui exposta não corresponde necessariamente à didática trabalhada em sala de aula uma vez que o funcionamento dos processos cognitivos é essencialmente particular, variando de indivíduo para indivíduo. Dessa forma, identificar o problema pode ser a primeira tarefa, sobrepondo-se inclusive à autoavaliação e/ou autogestão.
A aparente simplificação de estratégias não deve ser entendida enquanto tentativa de limitação de tarefas, mas apenas concordamos com o tipo de classificação aqui exposta pelos autores citados, uma vez que corresponde muito bem ao que encontramos nos experimentos reais.
1.3.3 Estratégias afetivas
Com as estratégias afetivas há a busca da eliminação de sentimentos desagradáveis, que atrapalham o desempenho dos alunos. Boruchovitch (1993) identifica as seguintes técnicas:
1. Estabelecimento/manutenção da motivação; 2. Manutenção da atenção/concentração;
3. Controle de sentimentos adversos como ansiedade e medo de falhar; 4. Administração apropriada do tempo;
5. Melhor planejamento de desempenho.
Intervenções desse tipo destinam-se a controlar, modificar e eliminar esses estados internos no aprendiz, e que venham, portanto, a ser incompatíveis com o processamento eficiente de determinada informação.
Como já mencionado, não buscamos uma intenção sistematizada da nossa parte em conscientizarmos os nossos alunos ao treinamento desse tipo de estratégias, haja vista a receptividade ter sido suficiente o bastante para percebermos esse tipo de empenho e ganho
nos participantes da pesquisa ao passo que ascendiam às novas atividades e tarefas em ILR. Contudo, houve estímulo recorrente a esse tipo de comportamento como também à valorização dos alunos e tratamento de parceria entre professor/aluno o que certamente favoreceu a busca da eliminação de sentimentos negativos prototípicos do fracasso escolar.
Podemos classificar a nossa intervenção como do tipo mista10, pois houve a combinação proposital voltada para o progresso cognitivo e o desenvolvimento metacognitivo, com o cuidado permanente na manutenção desse estado interno satisfatório que foi uma marca automática dos participantes da pesquisa ao nosso estímulo/intervenção.